2025新教材培训丨王荣生：词语-表达//写话-写作:二、三年级写作教学的建议（讲座实录）

好，各位老师，那我们就开始啊。这个题目我稍做了一点改动，就是现在这个题目呢，中间有一个分割线，包含两个部分。我等会会讲，写作能力的逐渐培养，是分两个方面的。

所以我等会讲的时候呢，第一个部分就讲“双管齐下，培养写作能力”。那么，双管齐下其中一部分，是要通过阅读教学来进行，这对应我前面讲的词语表达这个位置；另外一部分，是通过表达这部分来进行的，也就是这里的写话、写作，其实也包括口语表达。所以我今天跟大家一起来讨论的，就是我们二三年级，低段到中段，写作能力的培养。

我打算从四个方面来说。开始呢，先做一个总体上的介绍，我刚才讲的那个意思，我再稍微扩展一点，为什么要双管齐下。然后呢，第二、第三个方面，是根据我们小学语文教学的特点，主要从阅读这个角度来讲，怎么样培养学生的表达能力。然后第四个部分呢，我就讲我们现在专门的写作部分。

我先展开第一个部分：双管齐下，培养学生的写作能力。这不仅仅是小学，不仅仅是小学低段，其实包括中学、高中，也应该这么做。只是我们过去呢，强调得可能不太够，或者说，我们在对以往语文教学的一些成功经验，没有很好地继承下来。

我们的语文教学，实际上还是整个教材以课文为中心，尤其是小学阶段。课文承担着很多功能或任务，比如大家在课文语境中识字，在课文中积累词汇，然后利用课文来培养学生流利的朗读能力，通过课文的教学培养学生书面表达的一些基本技能，以及通过课文教学培养学生口头表达中连贯表达的一些基本技能。所以，从我们新中国成立以来，整个语文课程的设计，就是用课文来承载很多语文教育方面的基本功训练。

培养写作能力，它的第一部分，或者说一个很重要的部分，是要从阅读教学入手。关于这一点，我等会在第二个、第三个部分会展开，就是通过阅读教学积累词汇，以及进行基本的语言表达训练。

一个方面是积累词汇。写作其实很重要的一个方面，就是学生运用他所学的词汇，对于小学阶段来说，尤其是逐渐积累和运用书面词汇，来表达写作中想要表达的内容，所以词汇非常非常重要。

我们最近的研究也有一些感受，就是可能我们最近这些年在词汇教学方面重视得不够，有所忽略。因为词汇不仅是语言学习的基础，同时，一定的词汇量还能开发学生的感官，发展他们的感知能力和思维能力，这是双向的——没有这些词汇，学生就难以细致地认知事物。比如学生只知道红、黄、蓝这几种基本颜色，那很多红色系的细致差别，他们就分辨不出来，也无法准确表达。所以词汇的积累非常重要。第二个凭借课文教学的部分，是语言的基本表达，也就是语言的规范和连贯。这是“双管齐下”中的第一“管”，通过阅读教学来落实。

第二个部分，才是通过写作教学。为什么这两个部分要分开呢？我会解释一下。如果让学生进入一个写作状态，最后他的主要问题是没有词汇，那你这个写作就没法教了；如果我们让学生进入写作状态，让他去表达自己的所思所想，而他一表达，句式就写不完整，那你这个写作也没法教了。所以有必要进行功能的分解，这样学生在进入写作状态之后，用我们现在的一个词汇叫“认知负荷”，他能够专注于他要写的内容，而不受那些基本表达技能的困扰。

所以写作教学实际上是四块：第一、第二块是通过课文来进行，就是积累词汇和基本的语言表达；第三、第四块是通过写作教学本身，它也分两块，一块我这里叫“真实语境的写作任务”，也就是真实语境的写作；另外一块，对小学来说关系不是太大，但小学老师也要警惕，不要过早介入，就是和中考、高考相关联的考场作文。

所以写作教学是四块：一块是词汇的积累；一块是语言表达的基本技能训练，主要是语言表达的规范、连贯，也就是在段落以下这样一个语言的基本表达能力；然后是写作教学，对于我们小学来说，主要是真实语境的写作。

我先展开第一个部分，词汇很重要。没有词汇，阅读能力不行，写作能力也很难提高，因为词汇是语言建筑最基本的材料嘛。

我们看课程标准，课程标准对第一学段，跟写作相关联的一共就三条，其实我现在打红颜色的这一条：“在写话中，乐于运用阅读和生活中学到的词语。” 这说明第一学段，学生运用词语，是我们表达也好、写作也好，一个重点，或者叫这个学段的课程目标。课程目标很重要的一个部分，就是让学生乐于运用词语，等会我会强调“乐于”这个词非常重要。

第二学段，大家看一下，我这里也打红颜色，条目多了一点：“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”那么很显然，课程标准的课程目标里，有两条是关于词语的，这两条的表述也很清楚，词语的来源，一个当然是生活当中，最重要的是，因为进入小学开始正规的语文学习，逐渐要用书面语，所以最重要的一个来源，就是通过我们的课文教学，这是课标所要求的。

在教学实践中，很多老师积累了在阅读教学中帮助学生积累词汇的一些好办法。最近我们梳理了一些课例，发现了一些课例中共同的特征，可能对我们老师会有所帮助。

这是其中一堂课的例子。老师在上课的时候，讲到课文第一段，先让学生朗读：“山谷中早先有过一个美丽的小村庄。山上的森林…… 怎么样怎么样？村前的河水…… 天空怎么样？空气怎么样？”一般来说，我们在教学中会要求学生复述，复述确实是一个办法，其实也是训练书面语和口语连贯表达能力的主要方式，就是让学生来复述内容。但在这堂课里，让学生复述时做了一点调整——让学生在复述的“转弯”中，去运用我们希望他们积累的词汇。

具体来说，老师改变了段落的开头。原文第一句是“山谷中，早先有过一个美丽的小村庄”，老师保留了这句，后面则以“那里有……” 作为新的开头，要求学生在复述时，用上课文第一段中出现的“郁郁葱葱、清澈见底”等我们希望他们积累的词语。

这就是在课文教学中，通过对课文内容的理解和教学环节的设计，调整语句顺序，让学生换一种方式，更主动地去使用课文中需要掌握的词汇。学生在使用的过程中熟悉这些词汇，在尝试运用中逐渐掌握这些语言材料。

另一位老师也用了同样的方法。课文第一段原本是这样写的：“在常州的人民公园，某个地方有个小亭。那个亭旁有一块异乎寻常的石头……”后面还有一些描述性的词语。这些词语，是我们希望学生能够学习、积累，并且在以后的书面表达中能够有意识运用的。

你看，这位老师也用了同样的办法。他改编了这个段落的开头，改成“在江苏省常州市人民公园里，有一块原石”。他改变了开头，然后让学生用“原石”接下去连贯地叙述——学生必须以“原石”为开头，运用课文这一段中出现的“貌不惊人、异乎寻常、质地坚硬、灰白相间”等词汇。

这样一来，在课文教学中，通过变换段落的开头，让学生运用课文中学习的词汇来复述内容，就把词汇的学习和积累结合了起来。当然，这些积累的词汇还需要后续相关的练习来巩固。

第三个课例，也是这个办法。我们从这些特级教师、优秀教师的课例当中，可能发现了一个规律，就是在课文教学中，通过适当的段落语句调整变化，让学生在课堂上用教材里、课文里那些我们希望学生学习的词汇来讲述、复述，这是一个办法。

比如，课文讲莫高窟的彩塑“个性鲜明，神态各异”，老师上课的时候，让学生以“游人看到莫高窟一声声赞叹的彩塑”为开头，运用“个性鲜明、神态各异”等词汇来复述。看起来，这个部分可能对我们老师会有一些启发，词汇不是在课文中讲一讲，学生知道一点意思，就能够很好地学习、积累下来的，而是要通过在课堂上适当运用，让学生在运用当中理解、记忆这些词汇。

还有一个例子，《火烧云》这篇课文，学生一开始说火烧云是“红的、黄的、紫的、蓝的、金的”，老师让学生画出课文中的词汇，如“红彤彤、金灿灿、葡萄灰、茄子紫”等，通过讲解，包括这些形容词的感性色彩，以及比喻的方式，让学生比照自己所用的词汇，感受课文中词汇的丰富性。学生后来就会说“珍珠白、孔雀蓝、玫瑰红、象牙白”等，这也是通过阅读教学丰富学生词汇的例子。

现在看来，词汇是写作最重要的基础，没有词汇，词汇贫乏，教什么都白搭。一定要在阅读教学中扎扎实实落实，通过课文让学生学习那些日常口语中较少使用的书面词汇，让学生在学习中尝试运用，因为语文课程是实践性的，不仅仅是记忆，要通过学生的活动、运用实践，去理解、记忆这些词汇。只有词汇在他脑子里了，所学的词汇才有用，如果词汇仅仅在他抄写的笔记本里，不在学生的脑子里，那我们希望学生今后在写作时运用这些词汇，是不可能的。

我个人认为这非常重要，而最近这些年，我们可能疏忽了这方面，新中国前50年重视词汇教学的经验，某种意义上有一点断裂。这是一个方面，凭借课文让学生学习、丰富词汇。我刚才讲到，如果写作时，学生碰到的第一个问题是没有词汇，词汇贫乏，那接下来就没法教了，在写作那个档口再去关注词汇问题，其实已经来不及了。

第二个方面，围绕一个写作的文体，我们把它叫做“词语超市”，就是在写作之前，甚至在写作教学很早之前，就开始汇集词汇，包括老师提供词汇，学生之间相互合作提供词汇。这样，在一次特定的写作之前，学生就已经有了比较充分的词汇酝酿，这些词汇不仅是拿来用，还能帮助他思维、想象，这是双向的，词汇是思维最小的单位，没有这些基本的词汇，就没有办法很好、很丰富地去想象。

我讲的第一方面就是词汇，第二方面是基本的表达技能，这也是我们前50年语文教学的一些成功经验，主要是语言表达的规范和连贯。对小学来说，基本的表达技能主要是两项：一项是规范表达，我们讲语句要完整；一项是句与句之间要连贯，实际上相当于段落或者片段的表达，这是两个基本要求。

看我们课程标准，第一学段关于写作相关的三句话中，第二句话其实就涉及语句，包括语句的完整、标点的使用和句式。第二学段，涉及到两条，一条是句子要完整、规范，一条是语段之间要连贯，这也是课程标准在写作表达这一块的学段课程目标，非常重要。

这部分内容，也要通过阅读教学来落实，包括标点的使用。阅读教学中，一篇篇课文，我们都要关注语句的完整、连贯。

根据研究，它揭示了中学生和小学生在语言表达上的主要困难和问题。对于小学生来说，罗列出来的主要问题就是语句表达不规范、不连贯。连贯包括两个方面：第一个方面是内容上的连贯，也就是一段话要围绕一个主题、一个中心；另一个方面是语句间的衔接，比如使用一些关联性词语、通过词汇重复等办法来实现。

整个小学阶段，通过课文教学来培养学生语言表达的基本技能，就是为了解决这些问题。因为小学生一开始主要是在日常生活中积累词语，形成口头语言的表达能力，但口语和书面语有很大差别。

口语具有场景性，说话时可以省略主语，允许适当重复、啰嗦甚至语序颠倒，只要在现场语境中不产生歧义，就能顺利交流。而且，小学生上小学时大概掌握4000个左右的词汇，其中很多是口语词汇，不能直接运用到写作中，只有一些基本常用词汇是口语和书面语相通的。进入小学后，学生开始正式的语文学习，一方面要发展口语沟通和表达能力，更重要的是要培养书面语的理解和表达能力，这就要求他们的表达向书面语的规范靠拢，符合书面语的组织要求，这一点非常重要。

你看这个学生写的例子，表达很跳跃，没头没脑，没有开头，中间主语转换也没交代。比如“嘿今天开运动会啊”，就像口语中随便说起一件事，然后“我参加拔河比赛”，接着“大家使劲用力把”“然后喊着嗓子都快哑”——这里的“喊”显然是指旁边啦啦队或其他同学，但没说清楚。这种自然状态的写作，在作文教学中我们要有意识地关注，去规范、提升学生的书面语组织能力。

这种组织能力，我刚才提到要通过阅读教学来培养。小学阶段学习规范语的重点，大家其实也耳熟能详，主要包括：语句完整、指代词运用、方位词运用、词语搭配（这一点也可以归到词汇里）、句式掌握、标点符号运用、关联词语的掌握和运用。这些既包括句子本身，也包括句与句的组织。

我们现在已经知道，借鉴以往的经验和教训，通过课文教学来规范、提升学生的书面表达技能，范围大概以段落为界，也就是不要超过段落。以往很多在这方面有探索的优秀教师，都有很好的做法。所以我在备课时，特别关注了前辈小学语文教学专家的一些课例，下面先介绍一个，希望能给大家带来启发。

丁永宽老师的教学主张，他自己归纳为四句话，第一句“读为基础”，我等会通过一个课例来说，《聪明的公鸡》中，“读为基础”非常重要，阅读教学课文教学的大部分时间，是让学生去读懂课文。后面三句，我看是一个意思，就是“重读学习”，也就是从所读的课文当中，通过课文的某一点、某一个方面，让学生去学习书面语表达某一方面、某一点的技能，“写中悟写，读写结合”。前辈的小学语文教育专家讲的读写结合，很大程度上是在句层面、句与句之间的关联、片段的层面、段落的层面。

那我就举丁永宽老师教《聪明的公鸡》的例子。故事里有一只狼，看到前面走着一只公鸡，狼想吃掉这只公鸡。但是，它没有直接扑上去，反而显得有点“绅士”，走到公鸡跟前说：“哎，我的好朋友，你要上哪儿去啊？”又问：“你怎么一个人走啊？”公鸡很聪明，回答说：“我怎么是一个人呢？后面还有一条狗呢。”这里有个背景知识，大概是狼怕狗，或者说很忌讳狗，所以故事的情节就这样展开了。

丁永宽老师上这堂课有两个特点，第一个是“读为基础”，非常重视朗读。我研读了他的这个课例后发现，在阅读教学中，词汇确实很重要。丁永宽老师常问的问题其实就两句：一句是“这个词什么意思？”比如文中狼“暗暗高兴”，老师就会问“暗暗高兴是什么意思？”这是让学生借助课文上下文理解所学的词汇。另一句是“为什么？”比如读到狼问“好朋友，你上哪儿去啊”，老师会引导学生看出狼很狡猾，一般上课到这里有答案就够了，但丁老师会接着追问“为什么你从这句话里看出狼很狡猾？”这就需要学生推理、推论了，要联系自己的生活经验去想——学生就会说，因为狼和公鸡不是好朋友，反而可能是敌人，狼假装友好，目的是想吃掉公鸡。然后老师还会问“还有哪个地方能看出狼的狡猾？”让学生联系上下文和生活经验去分析，这就是我们说的阅读理解。

所以，阅读理解和流利朗读是有区别的。阅读教学其实包含两块：一块是流利朗读，就是认识字，能把句子顺畅地读下来，小学一二年级包括三年级，可能主要侧重这部分，这是字面理解；但哪怕是小学一年级，只停留在字面理解也不够，还要介入阅读理解。比如“叮铃铃闹钟响了”，要让学生理解到“该起床了”，这三个字课文里没有，是学生联系生活经验推论出来的——闹钟早上响，就是提醒该起床了。所以，阅读理解最核心的部分，是随着学段升高，比如到小学中高段、中学，逐渐培养学生的推论能力。

这个课例里也是这样，第一块是理解词语意思，第二块是学生说出自己的理解后，老师追问“为什么”，这样的片段在课例中非常多。比如读到公鸡说“怎么是我跟你两个人呢？后面还有一只狗呢”，能看出公鸡很聪明，老师就会问 “为什么这么说？”引导学生联系生活经验和上下文去分析。

从这个课例我能看出来首先是要把“读”做好，以读为基础。然后在这个基础上，讲到课文中某一段、某一句时，会适时提点一下。比如这里，有一句话包含两个动词，后来学生就展开说，像“狼慌慌张张地逃跑了”“狼急急忙忙地逃跑了”“狼灰溜溜地逃跑了”“狼狼狈地逃跑了”等等。学生说完之后，丁老师让大家再读课文里的原句，我来读一下：“狼一听，赶快逃走了。”

这是一个叙述性的表达，句子里有两个连贯的动作——“听”和“逃走”。在这里，丁老师会让学生做一点相应的练习，目的是让他们熟悉这种含两个连贯动词的表达，这就是他所说的“重读学习、读写结合”。

在课文教学中，只是先提到这两个连贯的动词。等课文理解基本完成，到了课的末尾部分，他会再回到这一点上，说：“这节课我们还学习了含有两个连贯动作的词语。”然后让学生做相关练习，比如“我听到上课铃响了，赶快走进教室”“早上我见到老师，先行个礼，再问声好”“上课铃响了，我走进教室，拿出课本学习”“小红看到地板上有几片纸屑，连忙捡起来”“妈妈拿起话筒唱起歌来”。我数了一下，这个课例里这样的练习有12个，比例相当高了，目的是让尽可能多的学生参与练习。

其实这些话学生原本都会说，只是表达得不够规范、不够连贯，也不够生动。通过《聪明的公鸡》这篇课文里的这一小点——两个连贯的动词，来学习写叙述性的句子，让学生做适当练习，练习形式可以是口头的，也可以是书面的。一般来说，小学低段可能先以口头练习为主，等会儿我会讲到，小学低段学生的口语能力和书面语能力（这里说的是正式的口语表达能力）基本接近。

这只是其中一个例子，实际上还有很多类似的课例。包括我最近看到的侯秉琛、袁瑢等老师的课例，都是很经典的，从中都能发现这样的共性。

从这个课例，我们还能看到丁永宽老师在另一篇课文中，讲“爸爸在干嘛，妈妈在干嘛，我和姐姐在干嘛”，就是教学生组织并列的句子，让片段的语句连贯起来。从这个课例，我们可以看出来，培养学生的写作能力，第一块最重要的是词汇，没有词汇，啥都是白搭，接下来就不用干了；第二块是语言的规范、连贯的基本表达技能，这一部分通过课文学习，在课文学习过程中，尤其是课文学习最后留下一点时间，进行必要的语言表达技能练习。很遗憾，这也是我们现在可能忽视前50年经验的一个部分。

我想的一方面就是双管齐下，第一管非常重要，没有第一管，后面那一管就很难起效，因为后面学生一写就词汇贫乏、语句不通，就没法教了，必须回来教语句通顺、丰富词汇，那已经为时过晚，没有办法了。

这是我讲的第一个方面，写作有一大半的功夫，要通过阅读教学，凭借阅读教学让学生学习、积累丰富词汇，让学生建立语感，感性地掌握语言表达的规律，即规范表达和连贯表达，这两点非常重要。

然后，才是写作部分。为什么这些部分要在阅读里完成呢？和写作的认知负荷有关，写作是一个非常复杂的活动，学生写作时，头脑中有很多复杂的东西，要把这些复杂东西通过线性的语言表达出来，强度很大。这些复杂的东西，在头脑中写作时，涉及工作记忆，人有短时记忆、工作记忆、长时记忆，学生的词汇积累，必须进到长时记忆，要通过练习。而短时记忆、工作记忆，在特定时刻能够处理的容量很小。大家记电话号码就是这样，电话号码属于短时记忆，记下来马上打还能记住，打完一分钟可能就忘了。如果学生学的东西一分钟就忘了，那等于没教。所以，所有学习内容最终都必须保存在学生的长时记忆里，而长时记忆的形成，必须通过适当的练习。就像我刚才说的，在课文教学中，通过变换段落句子的开头，让学生换个方式运用所学词汇去复述，这就是个很好的办法。

所以，学生进入写作状态时，任务必须分解：首先要考虑的是组织内容，组织内容虽然要通过语言，但这时的语言还不是线性连贯的表达；第二关才是把想写的内容落实到文字上，也就是写出来，要把“想写什么”和“写出来” 分开；接下来，等会我会讲到第三关——写出来之后，要让内容更完善，也就是写得通顺、连贯，这就涉及到修改语言表达的要求，这部分要求也要单独拎出来。

不能在写作一开始就要求学生语句完整，那样学生根本没法写。因为他的注意力会全集中到“语句完整”上，而人的工作记忆容量有限，关注了这个就没法想别的了。所以，词汇的积累、语句表达的规范与连贯这些基本技能，必须在写作之外提前解决。

学生进入写作时，必须分解任务，首先要考虑组织内容，这当然通过语言，但不是线性连贯的表达；第二关是写出来，把想写的和写出来分开；第三关是写出来以后，要写得好，即通顺、连贯，还要有修改语言表达的要求，这也要分开。不能在写作一开始就要求语句完整，那学生就没法写了，因为他的关注点都在语句完整上，头脑中只能想这么多事情，不能想别的，所以要把词汇积累、语句表达的规范连贯这些基本技能分出去，写作时让学生集中思考写什么。

刚才我讲了三个方面，第一方面是开头要双管齐下，第二方面是双管齐下的第一部分积累词汇，第三方面是双管齐下的第二部分，凭借课文教学培养学生规范、连贯的书面表达能力，其实正式教学中还包括口语表达。

接下来第四部分，分几个小点来讲。先看课程标准，基于课标，就是基于课程目标。课程标准在课程目标这一章第一句话大概是：“围绕核心素养，体现课程性质，落实课程理念，确定课程目标。”也就是说，课程目标已经落实、体现了核心素养，高中课程标准解读里也说“素养导向的课程目标，实际上是学科核心素养的具体化”。

第一学段关于写作，课标说“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”，这不是能力要求，我把它叫活动目标，核心是有兴趣、有表达交流的自信心。我的理解是，写什么都可以，怎么写都可以，小学低段的写作，关键是学生愿意写、喜欢写，觉得写有意思。

第二学段，“乐于用口头、书面的方式与人沟通交流，愿意与他人分享，增强表达的自信心”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写出来”，核心还是愿意写、喜欢写，写自己想写的，不拘形式。我们的教材，基于课标、基于课程目标，二年级、三年级编排的一些专题，像“我的植物朋友”“奇妙的想象”“身边那些有特点的人”，都是落实课标，让学生写自己愿意写的、喜欢写的、想象的内容。

根据课标，写作最要紧的是让学生愿意写、喜欢写。凭什么让他们愿意写呢？不是搞一些花里胡哨的东西，而是要让他们进入一种真实的写作状态。

这种真实的写作状态，我们称之为“真实语境”。这也是我们吸取了过去的教训，包括前50年的经验教训得来的——原来我们的语言表达技能训练没搞好，就是缺少了这“真实语境”的部分。所谓真实语境的写作，必须包含五个要素，核心是前面几个。第一个要素大家都熟悉，就像我们教材里的话题，比如“我的植物朋友”“奇妙的想象”“身边那些有特点的人”，这是原来就有的，包括命题作文也有。

原来缺少的是两个东西，这两个东西一缺，第三个也跟着受影响。缺少的第一个是写作目的，也就是为什么要写。哪怕是小学一二三年级学生学写作，在动笔的时候，也得让他们自己先弄明白为什么要写。我举个例子，“猜猜他是谁” 这个题目，教学中就要情境化，明确为什么要写，而这和写给谁看是关联的，也就是要有读者意识。就算是小学一二三年级的学生，学写作也得从一开始就进入真实的写作状态。

我们写过很多介绍校园的作文，可为什么介绍、向谁介绍，如果不清楚，那怎么介绍就没法讲。向熟悉的人介绍和向不熟悉的人介绍，不一样；为了这个目的介绍和为了那个目的介绍，也不一样，写作内容的选择、顺序的安排、语言的表达都会不同。我有一次举过例子，招生阶段介绍校园，向家长介绍是一种方法，向学生介绍又是另一种方法。要是想让来体验的优秀学生报考我们学校，一上来就说“我们学校要求很严格、教学质量很高、老师要求很高”，可能就把小学生吓跑了。向家长介绍要突出家长关心的点，向小学生介绍就得重点说他们关心的地方，比如食堂有很多好吃的，这就是根据写作目的和对象来选择写作内容、顺序和语言表达。

过去我们缺的就是这“真实语境”的部分，所以把作文教学变成了单纯的语言训练，变成了一种固定模式。其实，不光是写作目的和读者，还关系到作者的身份。任何写作都是带有身份的写作，大家发微信就有体会，在家长群里发消息，你是学校的老师，代表的是学校、教师或班主任这个职位；在自己朋友圈发，又是另一种身份。

所以真实语境的写作有五个要素：围绕一个话题，针对特定读者（也可以是宽泛的读者），为了实现某个目的，然后才涉及文体、详略、顺序、语言表达。我讲的第二块写作，就是真实语境的写作，要让学生进入这种状态。我们的教材编写其实已经做得很好了，比如二年级的教材。但教材编写和教学还是不一样，教材是视觉呈现，差不多像一篇文章，我们能看到它的逻辑。教材里会写“写的时候注意一段话的开头要空两格，标点符号一般也要占一格”，编写时必须把要求写在这儿，但教学中不能这样，这一条要么在阅读教学中解决，要么等后面修改时再处理，不能在写作一开始就提，不然学生没法写了，因为你要让他们在写这个题目时，专注于真实地写出自己对这个玩具的喜爱。

目前的教材虽然尽可能贴近学生，但没法像老师教学那样有时间上的延续性。教材里两段内容合在一起，我们一眼就能看完，可教学中，第一段内容可能在前面一节课，第二段“写的时候要注意什么”可能在第二天的课，也就是修改阶段，这一点非常重要。我想有经验的老师，尤其是优秀的老师，在看教材考虑教学时，肯定会把它转化为一个时间过程，在这个过程中去琢磨怎么实施。

我举个三年前的例子，下面是一幅图画，画的是小老鼠在干什么，电脑屏幕上突然出现了谁，接下来会怎样。题目带有启发性，让学生先和同学说一说，再写下来，分享自己的奇思妙想。很显然，是让学生看图后形成自己的想法，写出奇思妙想。教材只能这么编，还得写上“注意书写工整”，但我刚才说了，书写工整要么在阅读教学的写字环节解决，要么在后面修改誊写时解决，不能在写作的时候提，不然学生写一个字琢磨半天，认知负荷太重，大脑里就没法想别的了。

教材是面向全体学生和不同老师的通用框架，老师教学时要把它情境化，让学生感觉到为什么要写、写给谁看。对小学生来说，不一定非要特别明确，但得有这个感觉，这样才能激发他们写这篇作文的主动性。

过去教学中，学生写作最大的问题是没东西写，然后才是不知道怎么写。真实语境的写作其实就是要解决学生没东西写的问题，必须是学生确实有东西可写了，我们才能教写作。

最近我听了一堂课，正好是这个题目，很受启发，给大家介绍一下。课上讲的是猫和老鼠，我们假设学生对猫和老鼠的关系很了解，知道猫是老鼠的天敌，猫要吃老鼠。但这个假设和有些学生的真实情况可能不符，二年级、三年级的学生，有的家里养了猫，知道自家的猫从来不吃老鼠，所以看图之前，得先让他们建立猫和老鼠的天敌关系。老师用了图片和一小段动画，让学生进入情境，感受到猫和老鼠关系的趣味性，然后再看图。

这就是教学和教材的区别，教材给的是写作学习的框架和内容指向，教学中要根据学生的学习情况去帮助他们，这才是教学的落实。老师让学生试着说故事的开头，“这天老鼠正在干嘛，突然这时电脑屏幕上出现了一只什么样的猫”，这就是提供支架，帮助学生学习讲述一件事的开头，把图片情境化，引导他们猜测可能发生的事情。

接下来，老师讲得很清楚，提供支架后，这次写作的核心不在这一句，而在下面部分。然后就像我刚才强调的，提供一些词语，也就是“词语超市”。学生可以边看教材里的看图说话图，边说词语，学生可以说，老师可以说，大家也可以一起说，比如“大吃一惊”“惊慌失措”“摔倒在地”“全身发抖”“缩成一团” 等等。我刚才讲过，词汇不光能帮助表达看到的东西，反过来还能促成学生去观察、去想象。

在这位老师的课上，接下来真正要做的，是引导学生从老鼠的胡子、眼睛、嘴巴、身体等方面，看出老鼠很紧张、很害怕，这其实是带有指导性的，让学生学习语句表达，运用词汇。我的理解是，这部分在这堂课里是预热，让学生初步尝试看图写话或看图进行书面表达。

所以教材的内容，老师在实施时要把它情境化。后面老师设计了老鼠看到这一幕之后会怎么样的问题，这就是奇思妙想，因为这个看图说话写作的核心就是要学生写出奇思妙想，前面部分是写实，把图片描述出来就行。老师在教学设计时推测，猫可能有三种情况：第一种是被吓到了，撒腿就跑；第二种是有点不相信，因为屏幕里的猫可能不动，就探头探脑的；第三种是彻底清醒了，知道是电视屏幕里的假猫，然后做出很多挑衅性的活动。这样就能让学生进入写作状态。

这就是我们讲的写作部分，我的意思是，让学生进入真实的写作状态，他们自然就会解决写什么的问题。

我的意思是，让学生进入到真实的写作状态，他们自然就会解决写什么的问题。

在小学低段以及低段到中段的过渡期，老师要多提供发散的、创意的、激励性的引导。就是让他们写什么都可以，怎么写都可以，关键是让学生进入写作状态，去表达他们能表达的东西。我不知道我说明白没有？不要提太多表达方面的要求，就让他们写，让他们有东西可写，让他们喜欢写。我个人认为，这在小学低段比什么都重要。我把话说明白些，小学一二年级要是拼命练写一句话，到了三四年级，他们自然能写得更好，不用这么费劲地提前去做那些超出阶段的训练，对吧？

所以我的建议是，老师们在使用教材时，要把内容情境化、生活化，明确写作目的、写给谁看，甚至考虑作者的身份。就像这个猫和老鼠的故事，学生其实可以用第一人称来写，假如自己是其中一只老鼠可以写，假如自己是屏幕里的猫也可以写，这就是写作者的身份，通过编写故事来写作。

写作教学最重要的部分就在这里：只有当学生愿意写、有东西写了，我们才能教他们怎么写得更好，怎么更好地达到写作目的，怎么让读者更明白自己写的内容。

你看“身边那些有特点的人”这个题目其实很好，教材只能这样编写，给一些启发和思路，但实际教学时，必须根据学生和老师的情况来设计。不用涵盖“小书虫、乐天派、智多星、故事大王”这么多例子，教学中可以设计成特定情境，比如一次猜谜活动，写身边有特点的人让同学们猜，其实教材下面的设计也挺好，就是让同学来猜，前面二年级也有类似的，让学生介绍一个人。

关于教材的使用，我刚才讲了两个意思：一是教材基于课标和课程目标，落实得很好；二是教材只能这样编写，因为它是文字呈现，会把教学中第二天要讲的内容也写在同一段里，而且不能设计太具体的情境，只能给老师提供教学设计的参考和出发点。老师教学时要结合学生的实际情况，比如学校最近正好举办什么活动，就可以把这次写作和活动结合起来，进行情境化设计。

我希望我能表达清楚：让学生愿意写、喜欢写，觉得写作有意思，写完之后有值得写的价值感，这比什么都重要。如果小学一开始就让学生对写作的兴趣和热情逐渐被磨灭，以后再谈写作就没什么意义了。所以小学老师既要完成本学段的教学任务，也要有长远眼光，看看学生到小学高年级、中学、高中，乃至高中毕业时，我们希望他们能带走什么写作能力。

下面两点我简单讲一下。第一点，小学二年级、三年级适合先说后写。但要注意，“说”的环节不能走偏。过去我们有个误区，搞“口头作文”，要求学生说书面语、用书面句式，这对小学生来说太难了。我的建议是，口头说的时候，重点让学生梳理写作思路、说说想写的内容，以及写作时产生的各种想法，比如刚才提到的奇思妙想。

按照刘淼教授的研究，小学低段学生的口语能力往往胜过书面语能力——他们能说出来，却可能写不出来。所以通过“说”来发散思维、丰富对事物的想象和感受，是很有效的办法。至于写的要求，按刘教授的建议，不要太高：可以用会写的字，也可以用拼音，甚至可以用符号代替，这些都放在写作当下完成。文字表达的完善，留到修改环节再做，千万别在写作时把这些混在一起，不然学生的认知负荷太重，违反学习规律。

到了小学中段，根据刘淼的实证研究，口头表达相对书面表达仍有一定优势，所以“先口说、后写作”的方法依然适用。我再强调一次：口述时千万别要求学生说书面语、用书面词，这些都是阅读教学或写作后的修改环节要解决的问题，一定要把任务分解开。

就像刚才讲的“猫和老鼠”看图说话，小学生嘴里说出来的内容，肯定比写出来的丰富。教材设计也是“先说一说”，目的就是让学生通过说发散思维，解决“写什么”的内容问题。当然，在这个过程中，我们可以提供一些词语支架，帮他们打开思路、丰富想写的内容。最后我想提一下“修改”。现在我们已经明确，学生写作能力的提升，主要靠修改；学习写作的关键，是在修改过程中反思。所以一定要让学生自己动手修改。咱们语文老师最头疼的就是批改作文，其实早在五六十年前，甚至上百年前，前辈语文教育家就得出结论：老师批改作文基本没用。现在我们的认识更深入了：老师过度批改，其实剥夺了学生学习写作的机会。修改时千万不能面面俱到。有些课例里，老师一会儿说比喻要生动，一会儿说句子要通顺，一会儿又说字迹要工整，这样学生根本抓不住重点。正确的做法是一次聚焦一个点，比如这次修改只练“语句完整”，其他问题暂时不管；下次专门练“标点正确”，其他也不纠结。

通过反复练习，让班级形成一套“修改量表”，逐步增加要求。比如这次练了 “标点正确”，下次就把它作为基础要求，再新增“语句完整”的训练。这样学生有了明确的标准，就能对照着自己提升写作了。哪怕是小学一二三年级，也要让学生明白：写作的常态就是修改，语言表达和篇章组织都是在修改中不断完善的，这一点，有写作经验的老师都深有体会。

所以写作分这么几步：第一步是发散，尽情构思、想象要写的内容；第二步是尝试书写，用语句把想法线性、连贯地表达出来，过程中可以边写边改；最后进入专门的修改环节，解决语言表达问题。核心就是别把一堆任务都压在写作当下。词汇积累、语句规范这些，放在阅读教学中解决；语言表达的完善，放在写作后的修改、评讲中解决；而激发写作动机、调动主动参与的热情，这才是写作教学要重点干的事。

希望今天讲的内容对大家有帮助，谢谢各位。