2025新教材培训丨倪鸣：把握编修理念，用好统编教材——义统编语文三年级教学建议

尊敬的各位专家老师们，大家上午好，接下来我将从指导一线教师用好统编教材的实践视角，具体谈一谈三年级的教学建议。2022年版的课程方案和课程标准颁布以来，学为中心的理念越来越受到广大教研员和教师的关注。我们重温孔子和叶老的话语时，便可发现，对于教与学的关系，中国的教育大家早已明确，那就是教应该支持学，应该促进学，应该成就学。基于这样的指导思想，当我们谈论教学建议这个议题时，必然要围绕学展开。

从学什么的角度关注三年级教材的衔接与发展，思考三年级教学的目标定位。从怎么学的角度思考三年级阅读和表达教学的相关要求，探讨三年级如何实施单元整体教学。由此形成了以下的发言思路，目标定位建议、阅读教学建议、表达教学建议和单元教学建议。

一、目标定位建议

首先和大家交流的是目标定位的建议要清晰。三年级教学目标定位的前提就是要把握三年级教材与低段教材的衔接与发展。比如课后习题的基本结构不变，依然重视朗读部分课文课后练习增设了读一读、记一记的栏目，体现了对于识字学词基本目标的持续关注。又如语文园地中的识字加油站、书写提示、日积月累等栏目都没有变化，但是识字加油站提出了识写同步的要求，书写提示则从低年级强调写正确转向了关注写美观。再如增加了单元的篇章页，新增了习作板块，出现了特殊单元，语文园地增加了梳理与交流栏目，字词句运用栏目变成了词句段运用栏目，这些发展都体现了学习要求的进阶。

基于以上的梳理，三年级教学的目标定位首先要重视基础目标，关注句段学习。从重视基础目标的角度看，一方面要继续重视指向字词学习的目标，借助教材逐步发展学生独立识写和积累梳理的能力。另一方面要关注读的目标落实，重视朗读，在第一学段学习默读的基础上，进一步加强默读的练习，比如带着问题默读等等。此外，还要逐步培养略读，初步把握文章大意的能力。例如三年级上册第四单元词句段运用的第二题，这道题的目标指向字词的积累与梳理。

教学时要体现字不离词、词不离句的理念。为了让学生发现三组口字旁的字分别和什么有关，可以让学生做做动作体会，还可以让学生给字组词，或者联系生活实际，用这个字说一句话，在具体的语境当中，在语言的运用当中去体会汉字的意思和用法，从而梳理出口字旁的字有的与吃的动作有关，有的与叫唤的动作有关，有的与声音有关。教师还可以适当的拓展引导学生说还有哪些这类的字，以更好的体现积累与梳理的目标导向。

从关注句段学习的角度来看，三年级的教学一是要重视阅读教学中有关句段积累和语段理解目标的达成，三年级很多单元的要素都是与此有关的，从而为习作表达与后续的阅读能力提升奠定基础。二是要明确三年级习作的目标定位，应该以写清楚一段话，能够修改明显的错别字和语病为基本的要求。张志公先生曾经说，段落是至关重要的，能够写好一段，一定能写好一篇。所以三年级的阅读教学和习作教学都应该加强对段落学习价值与功能的审视。三是要落实词句段运用的教学目标，加强迁移、拓展，将标点、修辞等语文知识的学习融于具体句段的理解运用当中。例如三年级上册第三单元词句段运用的第一题，这道练习是关于语文知识学习的，其目标是能够了解引用人物所说的话，可以有三种不同的形式，并能仿照其中的一种形式写句子，正确使用标点符号。在教学的时候，教师不能省略读句子的过程，而直奔语文知识。这道题所给的三个句子都源于本单元的课文，应该带着学生先回顾语句所在的文章，联系语境，读好三句话，在朗读的基础上引导学生去发现，如此，学生对于提示语的位置不同，引号的用法也有不同的语文知识的理解才能具体可感。

目标定位的第二点建议是立足单元视角，明确单篇目标。三年级教材单元整体性明显增强，因此在解读单篇、确立单篇教学价值、教学目标时，必须要立足单元的视角，处理好单元与单篇的关系。一方面要准确理解要素的内涵，明晰单篇在单元教学中的定位。另一方面要发现单篇的特质，明晰单篇独有的教学价值。例如三年级上册童话单元新课文《宝葫芦的秘密》，这篇课文原来安排在四年级下册的童话单元，现在调整到了三年级上册的童话单元，阅读要素和本课的课后习题都发生了变化，从调整的内容，我们可以发现，单元的核心目标在原来的感受童话、丰富想象的基础上，增加了体会其中的真善美。

立足单元，我们再来看《宝葫芦的秘密》的课后习题的调整。习题一和习题2的第二问对应了单元阅读要素的前半部分，可以分解出通过体会宝葫芦的神奇，感受童话丰富的想象和通过创编自己的故事感受童话丰富的想象两条目标，从而落实单元阅读要素当中感受童话丰富想象的要求。而习题2的第一问则对应了单元要素的后半部分，结合课文的内容可以具体化为体会王宝淘气爱幻想的孩童形象这一目标。

立足单元视角剖析了《宝葫芦的秘密》一文的课后习题，清晰了其目标指向。解决王宝为什么特别想要一个宝葫芦这一问题时，是关注其想不劳而获的心理，还是体会其孩童的形象，老师们自然也会清楚了。再来看三上的第八单元，这个单元的阅读要素是带着问题默读、理解课文内容。全套教材从二年级开始安排默读的学习内容，要求学生尝试不出声，不指读、不动唇。本单元对默读提出了进一步的要求，也就是学习带着问题默读。教学时，老师们可能会产生这样的一个问题，那就是究竟带着谁的问题来默读，是学生自己的问题，还是教师或者是教材的问题？单看这个单元，三篇课文的课后习题与学习提示，可以帮助我们理解要素的内涵，清晰单篇教学的定位。《一定要争气》课后第一题，默读课文，想一想童第周是在什么情况下想到一定要争气的，他是怎样争气的？这是要求学生在默读课文时思考并尝试解决具体的问题，从而理解课文的内容。《手术台就是阵地》课后第一题，默读课文，结合描写战斗激烈的内容，说说你对“手术台就是阵地”这句话的理解。这道题是要求学生默读时思考课文题目的意思，谈谈对课题的理解，不是一个具体的问题，而是一个有一定解读空间的话题。《一个粗瓷大碗》要求学生带着问题默读课文，并复述感人的故事。复述故事既不是具体的问题，也不是一个话题，而是一项学习任务。

由此可见，本单元的教学是希望通过教材中的问题，唤醒学生的问题意识，引导他们逐步养成在阅读中边读边思考的习惯，逐步成长为积极主动思考的阅读者。因此，教学《一定要争气》，要用好教材提出的问题，让学生在默读中思考并解决问题。而教学《手术台就是阵地》和《一个粗瓷大碗》时，要借助教材的支架，引导学生带着教材中的和自己提出的问题默读思考，从而理解课文的内容。如果我们的教学仅限于教材提出的问题，对于学生而言，容量是不够的，无法促使其进行有质量的个性化阅读。基于单元，明晰了单篇教学的核心目标，还需要发现单篇的特质，从而优化教学。

《一定要争气》一文两个事例的叙述结构相同，都是先介绍困境，再写童第周如何努力，最后写其想法，并且写想法的句子结构也相似。基于这样的表达特质，教学时可以在学生默读提取了有关什么情况下争气和怎样争气的相关语句，并分别谈了自己的感受和理解后，将两个事例放在一起，通过教师引读帮助学生发现相似的结构，体会童第周无论身处怎样的困境，都能够通过努力突破困境的精神。再通过两处想法的对比，让学生去发现童第周一定要争气，不仅仅是不甘落后，自强不息，更是要为国争光，从而在句段学习的过程中，达成单元人文主题的学习目标，感悟美好品质，获得精神力量。本单元的四篇课文都是以事写人，表现人物美好的品质。学习此类课文不能够用贴标签的方式去感悟人物的品质，而应该在具体的品析词句的过程中引导学生体会人物的精神。学习人物的品质也不能口号化，而应该通过联系生活实际，加深对关键语句的理解，从而自然而然地受到人物品质的感召。

接着再来看一个有关单篇特质的例子，三下第六单元新精读课文《灰雀》，这篇课文和《宝葫芦的秘密》一样，也是调整了单元和册次的课文，从原来的3上第8单元调到了3下的第6单元。现在所在单元阅读要素是运用多种方法理解难懂的句子。《灰雀》课后习题的最后一题和相应的教学目标都发生了改变，但是前两道习题没有变化。由此我们可以明确，在关注单元核心目标落实的同时，仍要把握这一篇的特质。此文以对话的形式叙事，借助对话，我们可以揣摩人物的内心，体会人物的形象。因此，在教学时要关注对话，落实带着问题、默读对话，把握语气、读好对话这两个维度的目标。其中带着问题、默读对话也是前序要素的复现，所以对于单篇特质的关注，不仅要有独特表现形式的视角，还要有要素复现的视角。

接下来我们再来看三年级调整较大的一个单元如何立足单元清晰单篇的目标定位，三年级下册的第七单元阅读要素，由原来的“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”调整为了“阅读写景的文章，了解所描写景物的特点”，单元内课文的顺序也做了调整，新精读课文《暴风雨来临之前》替换了《海底世界》一文。修订后这个单元的三篇课文都是精读课文。立足单元的阅读要素，也就是单元的核心目标，结合课后习题的要求，便可以清晰三篇精读课文的教学目标定位。一篇课文《火烧云》目标指向，通过品读文中的语句，了解火烧云这一景物的特点。第二篇课文《暴风雨来临之前》目标指向，通过品读语句，想象画面，了解暴风雨来临之前不同景物的不同特点。第三篇课文《我们奇妙的世界》目标指向，通过品读文中语句，归纳每一段所描绘的景物，也就是天空和大地的特点。从提取到归纳，从单一景物到多个景物，单元内单篇教学推进的轨迹清晰可见。

目标定位的第三点建议是结合学段要求准确定位目标。如果仔细推敲，前两条建议其实已经包含了学段要求的相关内容。在这里单列一条，是因为教学时出现的目标越位、要求过高等情况，往往都是不了解学段要求，对教材形成误解造成的，所以单列一条以示强调。首先来看三年级上册第五单元，也就是习作单元的习作。本次习作要求学生交流习作后试着说最近的观察感受，如观察时要仔细一些，注意事物的变化，观察时要用眼睛看，用耳朵听，还可以用手摸，用鼻子闻，有时还可以尝一尝，可以从事物的不同方面观察。那么这些交流后的观察感受是否要作为本次习作的评价标准？让我们不妨来看一看第二学段表达与交流中的相关要求：观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇、有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。结合学段的要求，我们可以准确定位本次习作的目标，保底的要求是看看学生有没有做到，没有错别字，语句通顺，有没有把观察时印象最深的事物写清楚。而这里交流观察感受所提到的，注意事物的变化，调动多种感官观察，从事物的不同方面观察，这三个角度则可以作为弹性的评价标准，不宜作为全体学生的统一要求。

结合第二学段表达与交流中的这个要求，我们再来看三年级上册第8单元的习作，自然可以理解题目为何将原来“玩的真高兴”改为了“那次玩得真难忘”。那么对于“把事情的经过像放电影一样在脑海里回想一遍，然后写下来”的习作要求，自然也能够准确定位了，不是要求学生写的文章如放电影一样具体、生动，甚至要有细节描写，而是用这样的方式去回想事情，清楚时间、地点、人物等基本信息，知道自己为什么难忘，从而能够在有顺序介绍事情的基础上，将难忘的内容多写几句。

再来看三下的第八单元，本单元的阅读要素是了解故事的主要内容，复述故事。结合第二学段阅读与鉴赏的要求，能复述叙事性作品的大意，本单元复述目标的定位就不应该是生动讲述，而是能够有序复述，不遗漏主要情节。有些老师在教学《慢性子裁缝和急性子顾客》时，不仅要求学生借助表格说清故事情节，还要求学生能够表现出人物说话的语气，生动的复述故事，目标定位明显拔高了。

二、阅读教学建议

因为目标定位和后面的单元教学建议会涉及大量的阅读教学的内容，所以这个部分仅针对比较突出的问题做三点提示。

第一点提示，寓言教学要避免重理轻文，忽视联系。虽然寓言教学的基本要求是明白其中的道理，也就是寓意，但是对道理的提炼和理解不能够脱离具体的故事，不能够忽视道理与现实生活的联系。寓言教学不能够以说理的方式来进行，而应该在读故事、讲故事的过程当中领悟其中蕴含的道理，并且联系生活实际，加深理解与体会。例如三年级下册寓言单元新增课文《会摇尾巴的狼》的教学，因为以具有逻辑关联的语文实践活动替代琐碎而无逻辑的一问一答，是用教材践行课标理念的重要转变，所以本课教学可以在读对话、识骗局、明道理的学习活动当中去逐步读懂故事，从而领悟道理。

三个学习活动的开展都要关注故事情境。读对话的活动可以随着故事情节的发展，指导读好每一组对话，在朗读时要提示学生关注标点和提示语，再合作进行全文的分角色朗读，通过朗读初步体会人物形象。识骗局的学习活动，仍然要在故事情境当中借助“狼装出一副又可怜又老实的模样，花言巧语把尾巴使劲摇了几下”等表现来推想山羊识破骗局的过程。明道理的学习活动则要将两则故事进行比较，发现结局的相似之处，从而领悟寓言所蕴含的道理。借由这一课例，还想拓展一些关于语文教学中情境的认识。

柯孔标老师在其所写文章《追求更有意义的学习》中指出，语言实践活动的情境分为生活情境和文本情境。一般情况下，口语交际课和习作课，注重生活情境，阅读课更依靠课文本身的情境。理想的阅读教学应该在具体的文本情境中，在阅读目标和任务的驱动中开展识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语言实践活动，引导学生在理解文本、积累感性语言经验的基础上，领悟语言运用的规律，实现知识意义和生命价值的自我建构。《新课程标准中的情境内涵及其教学意蕴》一文当中对课标文本中的情境做了分类，并且指出由于作者在写作时所表达的意义是发生在特定情境当中的，因此当作者以文本的形式将某种意义传达出来时，也同时产生了文本的情境。正因如此，在教学童话、寓言、诗歌等不同类型课文的过程中，教师要做的不是创设情境或者是构境，而是通过一系列的教学手段与方法，帮助学生走进和理解文本本身的情境。

在谈及作为学习路径的情境时，教师要做个有心人，要有资源意识，要围绕统编教科书提示的学习内容，从日常生活的真实情境里寻找能引发和推动学生开展听、说、读、写等语言实践活动的机会，拓展学生的学习空间，丰富学生的学习经验。阅读教学首先要用好课文的语境，其次我们还要关注基于学生真实问题的学习情景。此外，我们还可以适当地转化单元的读写任务，作为单元学习的情境任务。例如3下第八单元，以“趣味故事会”来驱动单元的学习，后面在单元教学建议当中会再展开说明。

关于情境，我们教师在教学时还应该关注教材所创设的运用情境的育人价值。例如三年级上册第8单元语文园地词句段运用的第二题，这道题的运用情境由原来的“帮妈妈列购物清单”改为了“帮志愿者列出社区读书交流会物品清单”。运用情境的改变也提示了我们要关注其中的育人价值，帮助志愿者服务社区民众，包含着奉献精神和社会责任感的培养，教学时教师要借助情境渗透价值观的引领。

阅读教学的第二条建议是古诗文教学要避免过度拓展，拔高要求。翻看三年级古诗课文的课后习题，可以发现，教学仍然要以读为主，要在诵读中读对，读懂，读好。除了专题学习活动单元古诗以外的其他三课仍然强调想象画面，用自己的话来说诗意。因此在教学的时候，教师要调动学生低年级学习古诗的经验，让学生在运用中熟练掌握，借助注释和想象理解诗意的方法。对于诗歌创作背景和诗人人生经历等资料，要考虑三年级学生的理解水平，不建议过度的拓展。例如三年级上册第20课新增的古诗《鹿柴》教学时，如果拓展世人对王维“诗中有画”的评价，可以引发学生想象画面，但是如果拓展王维有“诗佛”之称，则没有意义，因为此诗中的禅意三年级学生根本无法理解。

在三年级上册安排了一篇文言文《司马光》，这是小学阶段教材中的第一篇文言文，虽然课标当中没有相关的要求，但是通过课后习题，我们可以明确三年级学生学习文言文的要求，一是产生学习文言文的兴趣，二是迁移运用借助注释学习古诗的方法来读懂文言文的大意。因此教学时教师不能够拔高要求，比如跟着老师朗读的环节，是让学生在教师的帮助下读准字音，把握停顿，初步获得语感，因此没有必要去分析为什么要这样停顿。又如组织学生用自己的话讲一讲故事的环节重在迁移学习古诗的方法，不应该要求学生逐字逐句的翻译或者全文翻译，只要求能够说出故事的大意即可。

阅读教学的第三条建议，快乐读书吧教学要避免缺乏指引、过程缺失。快乐读书吧栏目从一年级开始设置，三年级开始出现了明确的阅读书目，且进一步凸显了课内阅读与课外阅读的关系。因为三年级两个快乐读书吧的内容均没有调整，所以仅从实施过程中存在问题的角度提如下建议：一是要体现整本书阅读的过程，推进课外阅读课程化，通过课前读前推荐、读中指导、读后交流等不同课型的教学，加强教师在学生课外阅读过程中的指引作用，体现课内得法、课外用法，促进学生在课外阅读的过程中逐步成长为优秀的阅读者。二是要避免以书面作业的形式加重学生课外阅读的负担，影响其阅读整本书的兴趣。

三、表达教学建议

与阅读教学建议一样，表达教学的建议也是就其他部分未涵盖的内容做三点提示。

建议一，把握起步要求、兴趣与习惯为先。三年级上册的8次习作，从相关的要求我们可以看出，三年级处于学生习作的起步阶段。教学时我们应该对照课标，依据教材明确以下几点基本认识：一是要以写清楚一段话为基本要求，不能够拔高要求。二是要关注良好习作习惯的养成，比如主动修改，做前能够适度准备，留心观察，能够用上阅读中学到的新词，正确使用标点符号等等。三是评价要以培养习作兴趣为重，多鼓励少否定。

接下来看一个例子，三上的习作《写日记》，原来提示问题的排序是：写日记有什么好处？日记里可以写些什么？日记的格式是怎样的？修订后提问的提示的问题的排序是：日记里可以写些什么？日记的格式是怎样的？写日记有什么好处？这一内容顺序的调整就体现了起步作文要以兴趣培养、习惯养成为目标，指向教学时，我们也应该顺应教材的调整，体现先感性后理性的学习思路，也就是以丰富的日记内容激发学生写的愿望，再强调格式和标点等基础性要求，最后以写日记有什么好处来引导学生养成写日记的习惯，并且通过写日记来帮助自己养成留心观察、乐于表达的习惯。

表达教学的第二点建议，用好教材资源，细化过程与支架。统编教材，无论是习作还是口语交际，均提供了丰富的学习资源，比如提示方法的小贴士、提示情境的图片及插图，又如提示习作思路的条目或问题、习作范例的呈现等等，教师在进行表达教学时要用好教材资源。一方面我们可以根据思路提示来设计学习活动，细化习作过程；另一方面可以利用所举的例子或提示来设计学习支架，突破习作难点。

接下来让我们一起学习三年级上册第七单元《我有一个想法》的一个获奖课例，教师根据习作要求中“生活中有哪些问题引起了你的关注？你有什么想法？从自己的发现或同学列举的问题当中选择一个写一写，要把问题和你的想法写清楚。如果有改进建议和解决办法，也可以写下来”的提示，设计了三个学习活动，分别是小小观察员发现问题、小小思考者整理思路、小小记录员积极表达，并且设计了“我观察、我记录”的学习单，通过统计、交流、练写、评改等环节细化了习作过程。教师还利用教材呈现的两个不同角度的范例为学生搭建了学习支架，通过分析每个范例写了点什么，帮助学生厘清了片段写作的思路：如果针对不好的现象谈想法，可以按照事例、坏处、建议的思路来写；如果谈的是改变现状的一些想法，则可以按照建议、办法、好处的思路来写，化解了本次习作的难点。

习作评改环节，教师又将教材提示转化为了评价标准及互评的操作，帮助学生更有效地进行作后的交流。随着课标学习的推进，越来越多的教师在教学设计时具备了教学评一体化的意识。课堂学习评价不是只有评价量表这一种形式，我们要结合具体的学习内容，根据学生的认知水平，选择适切的评价方式，制定适切的评价标准。除了表达部分，教材的阅读部分也有丰富的资源可以利用，教师在备课的时候一定要有用好教材资源、细化过程与支架的意识。

表达教学的第三点建议，分清表达类型、得法与育人结合。三年级习作，除了写叙事类、想象类的文章，还引导学生写介绍人和事物的文章以及说理类的文章，比如刚刚我们举例的《我有一个想法》。三年级的口语交际既有侧重于发展当众表达能力的话题，比如我的暑假生活、名字里的故事、趣味故事会，也有侧重于培养讨论能力的话题，比如身边的小事、春游去哪里、应该怎样安排座位，还有侧重于日常生活中如何更好地完成交际功能的话题，比如请教、劝告。不同表达类型的习作和口语交际，其表达方法和育人功能也是有差异的。教学时，教师要分清具体内容的表达类型，发掘其育人价值，将得法与育人相结合。

例如我们刚刚提到的三年级上册第七单元习作《我有一个想法》，作为说理类的文章，它的功能在于以理服人、催生改变，所以“让想法变为现实，让生活更加美好”就是这篇习作育人价值所在，老师在教学的最后，将学生的习作和现实世界的改变相关联，体现了得法与育人的结合。

我们再来看三年级新增的口语交际《应该怎样安排座位》，这是一个侧重于培养讨论能力的话题。教学时教师应该利用教材所给出的讨论情境，先引导学生发现书中学生发言内容的相同之处，也就是他们都是先表明了自己的观点，再说清楚理由，从而明确讨论时应该如何发言。这里对表达之法的获得不是从教材当中直接提取，而是通过学生对范例进行研究，自己去发现的。对于表达之法的获得，我们应当尽可能地避免告知加操练的方式，鼓励学生自主探究、发现。

当学生明确了讨论时该如何表达后，再呈现小贴士的相关提醒，并组织学生开展讨论。总结来说，讨论类口语交际的育人价值，首先应该体现在讨论的过程当中，因此教师要借助小组互评引导学生关注小贴士中倾听、尊重等要求是否做到；其次，讨论类口语交际的育人价值还应该体现在讨论最后得出的结论，教师在组织小组汇报建议时，要通过客观而正向的评价，培养学生的利他心理、公平意识，从而将得法与育人相结合。

四、单元教学建议

最后，重点说一说单元教学建议。目标定位建议第二条“立足单元视角，明确单篇目标”也是和单元教学有关的，但是因为其更强调的是目标如何明确，所以放在了目标定位建议当中。这里单元教学建议将聚焦“怎么学”来提出相应的建议。

第一条建议，单元的主题句应逐步渗透。三年级开始，除了阅读策略单元和习作单元，其他单元的篇章页都新增了主题句，明确了该单元人文主题学习目标。主题句不仅包含人文素养的培养，还包含实践能力、思维品质和审美意识的唤醒。单元主题句的学习不是在单元学习开始之时去读一读这句话，也不是在单元学习结束之后组织学生来议这句话，而应该贯穿于单元学习过程当中，逐步渗透。

一方面我们要关注主题句在单元不同板块教学中的渗透：阅读教学要借助课文词句去感受，借助朗读去体会表达；习作教学要通过评价去引导，通过分享去丰富；语文园地的教学要依托运用情境去强化。此外，我们还要关注三年级人文主题目标的定位，把握渗透的度，比如有些是启蒙，有些是激发，有些是萌芽等等。另一方面，我们要基于主题句与语文要素的关联度来选择渗透的方式。有些主题句与单元语文要素关联度不大，比如三年级上册第二单元人文主题句是“感受金秋时节的自然之美”，语文要素分别是“运用多种方法理解难懂的词语”“学习写日记，记录自己的见闻感受”，像这样的单元，我们可以采用双线并进的方式来渗透主题句。

有些主题句与单元语文要素联系紧密，比如三下寓言单元人文主题句是“体会寓言中蕴含的人生哲理”，阅读要素是“读故事，明白其中的道理”，像这样的单元，我们则可以采用双线融合的方式来渗透，也就是落实阅读要素的同时，达成人文主题目标。

接下来以三年级上册第二单元为例，谈谈如何在单元教学的过程中逐步渗透人文主题句。本单元人文主题句是“感受金秋时节的自然之美”，属于审美感知的唤醒，其渗透就不能够用告知或者贴标签的方式，也就是让学生在学习之后总结出秋天之美，而应该关注学生的感受，通过阅读中的感受去唤醒对秋天的审美。在初读感知时，可以结合课后古诗的课后习题，让学生谈谈发现，或者结合三篇课文的课题让学生谈一谈读了课文后对秋天的印象，从而初步感受金秋之美。在精读感悟时，可以借助课后习题，在具体的实践活动中渗透人文主题，比如朗读、背诵课文时，通过学生的互评，教师的点评，引导学生用声音表现出金秋之美，唤醒其对美的感知；又如交流喜欢的句子、感兴趣的内容、想象的画面时，通过分享喜欢的理由，丰富对“金秋美在哪里”的认识；还可以借助课后的选做题和仿写题，将审美感知的唤醒加以外显，在单元学习过程中逐步渗透人文主题句。

我们还需要把握单篇的人文主题体现。本单元四篇课文从古人眼中的秋色到现代的秋色，从秋叶、秋雨、秋声等角度编织了绚丽多姿的秋之画卷。语文园地词句段运用中让学生用词语来形容不同的季节，既是帮助学生丰富语言的积累，又是本单元秋天主题的拓展。在教学时，我们要把握好每一篇、每一个栏目独特的人文价值点。如果教材的插图对体悟人文主题具有帮助，在教学时我们也要关注插图的使用。

本单元篇章页的插图描绘了金秋时节骑着自行车畅行于林间小道，两旁秋叶的金黄色深深浅浅，明媚爽朗。单元教学起始之时，我们就可以引导学生读人文主题句，再借助插图唤起学生对自己秋日出行所见所闻的回忆，在交流分享之后，带着自己对秋日的喜爱和向往，走进单元的学习。

在这里还想补充一下插图的作用。在《小学语文教学心理学导论》书中，专家指出，语境主要指上下文，作为读物，也包括插图。有实验表明，同样阅读一段话，没有图画提供的语境理解起来比较困难，有了图画提供的语境，理解起来就容易多了。所以教学生阅读有插图的课文，采用图文对照的方法，对于小学生来说是帮助他们理解的有效手段。

单元教学建议的第二条，落实语文要素应学用结合。叶老曾经说过：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须连成一贯，就是说理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够行的地步，才算具有这种生活的能力。”因此，语文要素的学习不能停留于“知”的层面，概念化、标签化，因为知道了不意味着会用，必须学用结合，最终落实于“行”。

语文要素教学中的学用结合主要体现于以下三个方面：一是从精读到略读，引导学以致用；二是从阅读到表达，促进读写说结合；三是从梳理到交流，强调主体实践。

先看第一个方面，从精读到略读，引导学以致用。从三年级上学期开始，教材出现了略读课文，形成了精读、略读、课外阅读三位一体的阅读体系。略读课文除了承担学习略读、粗知文章大意的学段要求之外，还承担着另一个功能，就是迁移运用从精读课文中学到的方法。由此，语文要素的学习形成了“精读课文学习方法、略读课文运用方法”的基本结构。所以，教学略读课文要引导学生运用本单元精读课文所学知识、方法和技能，完成学习提示的相关要求，以学生的自主学习、合作学习为主，呈现先学后教、顺学而导的课堂样态。

关于生字的学习，建议随文认读，在初读的过程中正音，在精读的过程中释义，也可以和自主预习相结合。三年级上册第一单元《不懂就要问》是教材中出现的首篇略读课文，教学时教师首先要让学生清楚略读课文的结构特征：一是题目上加了星号，二是课题下是学习提示，没有课后习题，有识字的任务，但是没有写字的要求。接着引导学生阅读学习提示，明确学习要求。两句学习提示，第一句呼应了学段的要求“学习略读，粗知文章大意”，第二句关联了单元的阅读要素。在按照学习提示进行学习时，我们可以将“谈谈你对这件事的看法”放到最后，因为对于主题的理解，三年级孩子是有一定难度的。为了更好地与精读课文的学习相衔接，我们也可以把“勾画交流有新鲜感的语句”这一任务放在最前面。略读课文的教学流程不一定和学习提示形成完全匹配的关系。在完成优化“交流有新鲜感的语句”这一任务时，首先要引导学生回顾精读课文学习时获取的相关经验。

《大青树下的小学》课后第一题、《花的学校》课后第二题分别关联了本单元的阅读要素，前者强调“新鲜感”要带有较强的个人主观阅读感受，后者提示要关注一些独特的表达。由此我们可以梳理出对新鲜感语句的基本理解，那就是或陌生或独特的表达能够带给自己新奇的体验和感受。再借助由精读课文获得的阅读经验，让学生进行自主阅读、合作交流，从而体现阅读要素学习的学用结合。

结合略读课文的教学，也可以在综合课文特质、单元要素、学习提示、学段要求等多方面因素的基础上添加适宜的学习任务。例如三年级上册第六单元《香港，璀璨的明珠》，这是一篇新增的课文，此文的表达特质除了总分的谋篇与构段外，还有四字词语的准确运用。综合学习提示和学段积累词语的要求，我们可以添加“当香港小导游”的任务，让学生用一段话介绍香港某方面的内容，尽量用上文中积累的四字词语，从而在语言运用的过程中加深对“香港被誉为璀璨的明珠”的理解。

学用结合的第二方面是从阅读到表达，促进读写说的结合。强化单元的整体性是这一次教材修订的一个重点，三年级教材着力加强单元内部阅读与表达的联系，有些单元的口语交际、习作、课后的小练笔与部分的选做题、词句段运用，旨在引导学生实践运用本单元学习的方法，助力学生将阅读积累转化为表达实践。那么对于这一类单元的教学，我们可以从促进读写说结合的角度来整体设计，有的单元我们可以通过教学内容调序的方式来体现由学到用的过程，有的单元可以通过表达任务驱动阅读学习的方式来体现有目的的学与用。

例如三年级上册第六单元，其阅读要素是“借助关键语句理解一段话的意思”，习作要素是“学习围绕一个意思把一段话写清楚”，两者关联紧密。在第一篇精读课文《富饶的西沙群岛》课后，有一道小练笔，内容是“从所给图片中选择一幅，围绕一个意思写几句话”；在第三篇精读课文《美丽的小兴安岭》课后，有一道选做题，让学生“写一段话，告诉同学家乡哪个季节最美，美在哪里”；单元的习作《这儿真美》，要求学生“介绍身边的美景，试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写一段话”；语文园地词句段运用的第三题是“用下面的句子开头，试着说一段话”。这些表达练习都体现了阅读经验转化为表达实践的思路。教学时，我们可以将词句段运用中的口头片段练习，前置到《海滨小城》的教学之后，如此形成“读一篇、迁移一篇”的读写链，从而为单元习作奠定基础。从表达实践的角度看，先是看图写，接着是联系生活经验说，再接着是根据指定意思写，最后是结合日常观察选择内容写，体现了表达能力的发展。这个单元的例子说明了可以通过内容调序来体现由学到用的过程。

接下来再举一个例子说明有些单元可以通过表达任务来驱动阅读学习，体现有目的的学与用。三下第八单元阅读要素是“了解故事的主要内容，复述故事”，所选的课文也都是有趣的故事，口语交际是“趣味故事会”。教学时，我们可以将口语交际转化为单元学习的情境任务：为了组织一次班级趣味故事会，我们要在学习课文的过程中掌握复述故事的方法，然后选一个故事，运用阅读时学到的方法练习复述，再在班级故事会上和大家分享，从而将单元阅读内容与口头表达整合，体现了阅读中学方法、表达时用方法。

学用结合的第三个方面是从梳理到交流，强调主体实践。原来教材从三年级开始在语文园地中设置了交流平台，以整体回顾单元语文要素的学习所得。此次教材修订将交流平台调整为了“梳理与交流”，名称变化背后蕴含着教学理念的变化，更加强调了学生的自主建构，强调了在任务驱动下的主体实践，所以教学的方式也要发生变革。

首先要引导个体自主探究，深度思考，对本单元所学重点知识与技能进行归纳与梳理，将语文要素具体化。梳理的内容不能够是零碎的经验，而应该是相对系统的整理，有时可以不限于本单元所学的内容。接着要引导学生借助与学习伙伴交流的方式，在自我反思、建构的过程中提炼方法、习惯与观念，实现从感性到理性的认知跃迁。不同类型的梳理与交流，其教学的具体操作也会略有差异：指向方法提炼的要重视合作过程中的集思广益，比如语文园地二的梳理与交流，指向理解词语的方法教学时要给小组合作以足够的时间，确保合作的充分有效，在合作交流的过程中梳理不同的方法，而不需要让学生在个体思考时就形成较为系统的认知。指向习惯培养的要重视个体经验的调取和合作后的个体反思，例如语文园地七的梳理与交流，指向的是摘抄习惯的培养，教学时要确保学生充分回顾自己平时是怎么摘抄的和这样做的好处，可以结合本册《铺满金色巴掌的水泥道》《海滨小城》《大自然的声音》等课文的课后习题来回顾，也可以回顾自己课外阅读时的摘抄经历。个体回顾、全班交流之后，还要引导个体基于交流进行自我反思，也就是要想一想以后自己可以怎样摘抄，从而以知导行。指向观念形成的，要重视观念与相关学习内容的联系，让观念具体可感，比如语文园地四的梳理与交流是关于读童话的体会的，无论是学生的个体梳理，还是全班的分享交流，都应该强调联系自己读过的童话或者是本单元学过的童话。

单元建议的第三条，也是最后一条建议是特殊单元教学应该体现特殊。三年级教材开始出现阅读策略单元、习作单元，接下来分别说教学建议。

三上第三单元是以预测为主线编排的阅读策略单元，是全套教材首次出现的阅读策略单元。一、教学的特殊性应该体现在以下几个方面，是要体现从学习策略到掌握策略的推进过程。在这个单元当中，《总也倒不了的老屋》是进行策略的示范与指导，引导学生初步学会依据线索来进行预测；而《犟龟》重在练习运用习得的阅读策略，并能根据故事的实际内容修正自己的想法；《小狗学叫》则是要引导学生独立预测，巩固阅读的策略。在课文教学的过程当中，我们还可以穿插梳理与交流的学习，使学生进一步感受预测策略的实用价值。在教学梳理与交流时，要引导学生由课内学习延伸至课外阅读，从而更加熟练地运用策略，成为优质的阅读者。

策略单元教学的特殊性的第二点就是要体现策略单元课文学习与普通单元课文学习的不同。比如一般我们不安排预习，强调学生作为阅读者去经历真实的阅读理解过程，因此策略单元的课文教学可以将字词学习、初读感知等常规流程调整到合适的时机。又如，教学不能够止步于学生读懂了什么，还要引导学生回溯思考“我是怎么读的？阅读过程中我想到了什么？我是怎么获得这些阅读经验的？”再如，不仅要关注课文的学习，还要关注旁批、课后交流的学习，以课文中成熟阅读者的思考来助推学生的自我反思，从而建构起对阅读策略的理解。为了不以别人的经验来替代自己的经验，在教学时，我们要提醒学生先不要关注旁批，如果有的学生提前熟悉了课文内容，教学时可以让其和其他同学一起经历阅读的过程，在这个过程当中去回想一下自己第一次读的时候的体验，然后再与大家分享交流。

接着谈一谈习作单元，它的特殊性体现在以下几个方面。一是整个单元的学习都是为了写好单元习作，教学时要围绕这一核心目标系统规划。例如三年级上册的习作单元，我们可以将习作中“观察身边事物”这一任务在单元教学开始的时候就提前布置，同时借助精读课文和习作例文的题目，启发学生可以观察身边的动物、植物、食物等等。在每一篇精读课文的教学时，再适时地布置具体的观察任务，如发现所观察事物有什么特别之处，发现所观察事物有哪些变化，从而为初试身手和单元习作积累素材。在教学梳理与交流、初试身手时，引导学生梳理总结留心观察的好处，并且在此基础上，通过初试身手提供的样例，结合这段时间的观察，去试着写一写自己的观察所得。在学生完成单元习作前，可以结合这一阶段的观察成果和初试身手的交流分享，拓宽学生选材的思路，围绕学生初试身手中存在的问题进行有针对性的指导，帮助学生写好习作。

习作单元特殊性的第二点体现就是精读课文的教学要为习作服务，体现读中学写。例如三年级下册习作单元的课文《胡萝卜先生的长胡子》，这篇课文是从阅读策略单元调整到习作单元的，这个单元的习作要求是发挥想象，写故事。因此在组织学生说胡萝卜先生的长胡子派上了哪些用场时，我们就不能够仅仅是信息的提取，而应该通过朗读与交流，引导学生感受这些用场背后作者新奇而有趣的想象，如此才能在读中学写，为本课的片段练习和单元的习作奠定基础。

习作单元教学特殊性的第三点是要关注习作例文的位置调整，凸显学生自主写作实践。本次修订将原来放置于习作前的例文调整到了习作后，旨在为学生提供范例，便于学生借鉴、模仿，而不以例文来限制学生自主写作实践，因此不能够将例文当作课文来教，并且习作例文的学习时机要根据学生习作的实际情况来动态安排，有时可以在学生习作前作为习作指导时的范例使用，以便学生模仿；有时可以放在学生习作后作为习作讲评时的例子使用，以便学生反思借鉴，自我改进。例如三年级上册习作单元的例文就可以放在习作讲评时使用，先让学生基于前期的观察自主表达完成习作，再针对学生习作所体现的观察不细致这一问题，充分发挥例文的作用，让学生自学例文，了解作者的观察所得，体会作者观察的细致，从而反思自己习作的问题，借鉴例文修改完善自己的习作。

以上是单元教学的建议，本次教师教学用书的修订也从单元整体教学方面做了补充，每一个单元说明中“本单元教学需要注意的问题”的最后一条都是关于单元整体教学的建议，希望老师们在阅读教师用书时能够加以关注。

刚刚依循学什么、怎么学的思路，从四个方面和大家交流了三年级教学的建议。这12条建议在我看来不可能关照全国各地教师在使用新修教材时会遇到的所有问题，所以再提示两条总的建议：一是研究教材，理解编修理念，从而清晰课标精神如何在教学中落地；二是要研究学生，践行学为中心，从而转变学习方式，让学习真正发生。如此，我们才能够在用好统编教材的过程中，落实学科育人的目标。

以上就是我研究教材、学习教师用书后梳理出的三年级教学建议，有不到之处还请各位专家老师批评指正。谢谢大家！