李祖文：读与写，可以自然发生丨浅论群文阅读课程中的读写结合策略

导读

阅读的重要性不言而喻。读写结合，以读促写也是很多老师提倡的。如何从读写结合角度实施群文阅读？如何从读写结合的意义及实施过程中的策略角度切入教学？今天我们特约转载深圳特级教师李祖文老师的文章《读与写，可以自然发生——论群文阅读课程中的读写结合策略》，供大家参考借鉴。

【摘要】

群文阅读，是一种教学方式，也是新课程标准（2022）实施后体现“学习任务群”的重要方式。在具体的教学现场，如何从读写结合角度实施群文阅读，这是一个重要的课题。本文从读写结合的意义以及实施过程中的策略角度切入，以具体的四年级上册第六单元的设计为案例来阐释，进一步廓清“真实情境”以及“实施过程”的概念。

【关键词】

群文阅读  读写结合  真实情境  实施过程  实施策略  案例

群文阅读，是一种多文本教学方式，也是一种课程内容呈现方式。它以多文本、议题为显性表现特征，其中议题的确定是群文阅读教学或者课程教学效果实施的重中之重。议题的选择方向则有语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等角度的考量，“写作方法”则是最为常见的选择方向。正因如此，读写结合的课程在群文阅读中所占的比重极大。群文阅读的实施，在新课程标准（2022义务教育阶段版）背景下，就需要我们特别重视其课程与教学中的读写结合策略研究。

一则读写本是结合在一起的。读与写从心理学的分析角度来说，读、写是两个完全不同的心理过程，是互逆的关系。但从一个自然人的角度而言，读与写是一个整体，人在做某种学习行为的时候，不会有明显的单纯的读或者写的行为发生，而是一个混合的行为。比如，我们在阅读一篇文章时，为什么会从头到尾阅读下去？原因就在于在阅读的同时有着习作的元素的伴随，也就是阅读的同时，伴随着“对未来情节的预测”，这种“预测”是一种写作行为，是一种存在于头脑中的创编。这种行为与理解几乎是同时进行。某个角度来说，听说读写，对于自然人来说，是一种几乎同时发生的心理行为。从这个角度来说，我们自然而然将读写结合在一起。

二则读写是教学现场的难题。阅读的难题在于如何理解，而习作的难题在于如何运用。可是为什么要去阅读理解？为什么要去运用语言文字？一直没有得到很好的解决，于是造成了教学现场的难题，让教学效率极低。我们可以想象：阅读的时候，学生需要支架，得知道“我如何读，读什么，吸纳什么”（因为阅读可以带来的东西很多，也就很繁杂）；习作的时候，学生也需要支架，得知道“我写什么，怎么写，输出什么”。可是读与写之间因为是互逆过程，这里需要一个转换：我需要知道写什么，必然想知道别人同样情况下写了什么，是如何选材的；我要知道怎么写，必然也想知道别人在同样情况下用了哪些表达方式来写的；我想知道同样的题材，为什么别人写得很好，我写得一般，别人用了什么词汇，我为什么没有用，该如何用呢。也就是读与写在这个阶段必然需要紧密结合在一起。

三则是学习任务群的需要。新的课程标准中这样描述：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”。关于“学习任务群”的概念，高中新课标修订组负责人王宁教授这样解读：“所谓‘学习任务群’，是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统”。由此可见，在“学习任务群”中，“阅读与鉴赏”与“表达与交流”是需要融合在一起的，在“课程内容的主要组织与呈现方式”的“学习任务群”的背景下，读与写的融合也是必然需要考量的。作为同样是“群”的群文阅读，读写结合也是必然的选择之一。

一、习作前置，探知学生困境，营造真实情境。

“真实情境”既不是参照现实的自然、社会、生活而具有同一性或复现性的场景。也不是在教学某个环节运用诸如故事、音乐、视频等所营造出来的激发学生兴趣或吸引学生注意的某种氛围情调。指的是那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。简单说，真实情境就是基于学生在学习、生活过程中对于理解、运用等方面遇到问题或困难时的真实学习情况而营造的场景。

在习作中，我们就需要充分了解学生在习作过程中碰到哪些困难与问题，基于这些问题和困难，营造学习的真实情境。而习作的前置，就是为探知学生在习作过程中的困境做的设置。习作前置的通常做法是这样的：先将单元习作提前到整个单元学习的最前面，继而通过梳理找出学生的问题和困难所在。然后再依据这些进行学习情境的设置。

比如四年级上册第六单元的习作要求是这样的：

写一次游戏活动，把活动过程写清楚。

具体要求是：

写之前需要想想：游戏前，你作过哪些准备？在游戏中，你做了些什么？印象比较深的是什么？游戏结束后，你有什么想法和感受？

那么这样的学习如何设置真实情境呢？我在教学现场是这样来安排的：首先设置游戏体验——三人四足游戏。其次设计观察单，活动中观察记录活动的准备以及自己和同学的表现。第三步是根据自己的记录，以《“三人四足”游戏》为题写一篇习作。第四步则是引导孩子做两个反思：

1.我在习作过程中碰到了哪些困难？（不知道如何开头、结尾？不知道如何运用词汇语句？不知道该如何具体描述游戏的过程？等等）

2. 想一想，这样一次游戏中，你印象深刻的是什么？你自己的收获又是什么呢？

这样来设置真实情境，我们或许会认为在于我们创设了游戏的活动场景，这个是真实情境。其实则不然，游戏与第一次习作都是为“学生反思”做的铺垫，只有学生有了真正的反思，寻找到自己的问题与困难，激发出了要解决问题与困难的欲望，才能构成真实情境。所以“真实情境”是针对学生尤其是学生心理而言的，是能激发学生学习兴趣、贴合学生经验、能使学生认识到学习活动意义和价值的“特定环境”。

教学现场中，如此设置，我的学生这样进行了自己的第一次习作：

这是一个孩子在游戏结束后的自我习作。可以说已经符合单元习作的基本要求：有活动准备的描写，也有活动过程的描写。可是，当我在探知孩子习作过程中的问题困难或者问题时，孩子的反思则是：我如何将过程写具体？我该如何将这个单元的词汇语句用进去？从老师的角度来看，这个孩子记叙了游戏的方方面面，事无巨细，符合了习作的要求。但只有平铺直叙，没有具体生动的描写，也就是我们所说的“流水账”。但这样的问题，如果老师提出来，孩子并没有意识到。如果从困难和问题的角度去引导，让他们主动提出来，效果就会发生变化：孩子的学习动力就激发了出来。

二、桥接阅读要素，确定适宜的读写教学点。

了解了学生的问题与困难之后，我们就需要桥接单元学习的阅读要素，也就是这个单元的课文可以给孩子带来什么方法。也就是这个单元的学习可以给孩子解决什么。单篇教学始终呈现的方法是单一，并不能解决所有孩子的问题。多篇文本，或者一个单元的几篇文章放在一起才能更多角度解决问题，为更多孩子的问题提供了解决的可能。于是才有了多文本的教学。如果我们能够根据几篇文章的共性，结合单元习作的要求，考量孩子出现的共性问题，形成可以操作的议题，或者说单元的教学点，就形成了群文阅读教学或者课程。

我们还以四年级上册第六单元为例，从而看看如何确定读写教学点。

这个单元，主题是“成长故事”。课本上的《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇文章分别从一句话、一段经历、一件玩具的角度讲述自己的“成长故事”，从某个角度来说，给学生点明了写“成长故事”的切入点。而单元的习作“记一次游戏”，则是以游戏为载体，让孩子在游戏中体验成长的滋味。这个成长或许就是一句话、一段经历以及中间的某个事物。因此，在这个单元的学习中，活动的支架尤其重要。“成长”对于孩子来言，是一个比较抽象的概念，也是孩子意识不到的，甚至他们自己都不会意识到自己在“成长”。因此，让孩子感受到并清楚的知道“什么是成长”，才应该是这个单元的教学点。而原有的语言要素只是实现这个目标的途径与手段。三篇课文都属于“回忆性叙事散文”，每一篇文章或多或少都夹杂着对于当时成长的点评，这些话语对于孩子的理解来说，是有一定的难度的。要想在自己的习作中体现，是需要设置一定的环节来感知的。

由此，这个单元的教学点，或者议题就确定为“如何用一句话、一段经历、一件玩具的角度讲述自己的“成长故事。

这样的过程，其实已经比原有的单元习作要素（“写一次游戏活动，把活动过程写清楚“）要更深入，更具操作性。由此可以看到，寻找合适的群文阅读教学点，需要读与写的要素结合，更要桥接孩子的问题，综合起来，才能让教学更贴近学生实际。

三、读写过程自然融合，建构真实的学习历程。

学生的问题和困难的探知，教学点的确定，以及需要给孩子更多的选择。而这样的选择，需要自省，需要比较，就更需要时间来完成。这个时间其实就是打破原有的一节一节课的时间限制，而是以完成整个读写任务的总时间为特征，以一环扣一环的过程来呈现，将阅读的过程与习作的过程相融合，不是单纯的结合，而是学习过程的融合，让 “读”与“写”互为“各自的任务驱动”。

我们还是以四年级上册第六单元为例，这样的过程设置是这样的：

【学习准备】：生字词梳理及游戏活动介绍

【学习过程】

一、试着跟同学一起来玩一下这个游戏，游戏的同时也尝试着去观察，也将观察结果填在下面的表格里。

观察单

二、将自己的观察所得，自命题，写一写这次活动的历程：

三、反思：1.我在习作过程中碰到了哪些困难？（不知道如何开头、结尾？不知道如何运用词汇语句？不知道该如何具体描述游戏的过程？等等）2. 想一想，这样一次游戏中，你印象深刻的是什么？你自己的收获又是什么呢？

四、读读《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》，想想作家印象深刻的优势什么，他们各自收获的是什么？

五、试着将自己的习作做一次修改，写在第二次习作处。

六、《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇课文都写了自己的成长，而且都是回忆自己小时候的事情，我们来仔细阅读一下，想想有什么特别之处。

七、根据自己的学习，将自己的第二次习作做一个修改，写在第三次习作处。

八、与同学交流借鉴，形成新的习作。

（一）我从同学的习作中学习借鉴到的：

（二）我的新习作是这样的，写在上面的第四次习作旁边（需要将添加部分来自某位同学的名字用括号标出）

九、反思梳理：从这次习作的过程，我学会了什么？

从这样的群文阅读的读写过程融合，我们其实就可以发现，读与写就自然融合，解决了“为什么阅读”“为什么习作”的问题。更重要的是，读与写自然发生，顺利完成了单元的学习任务。也正是如此，学习这个单元的孩子，最后的习作就变成了这样：

这样的习作前后对比，孩子的成长是可见的：习作中，孩子自觉的将自己游戏的过程写具体，特别是写到如何与伙伴配合的部分时，比最初的习作详细了很多，初步解决了不够具体的问题。同时对于同学的表现也做了一定的内容的补充。这一切，都是自主修改的情况下完成的。

这是我的群文阅读课程中的一个普通的例子，只是将一些环节重新调整，基于学生的问题与困难，结合单元教学内容，构建新的专题学习，将读与写的过程融入到教学的每一个环节中，让他们互为任务驱动，读与写的发生就自然而然的进行了。