老师们该如何解读教学文本？赶紧来听听这位教师教育研究专家的经验分享

在最近的研习活动中，老师们普遍希望了解，究竟应该怎么解读教学文本？就我来说，像在学校讲课那样“开中药铺”吧，一来我没有“中医执照”，二来也觉得有些隔靴搔痒，所以，就选择分享一下自己的学习体会。但事后思忖，可能没有说清楚？好在，可以重新说说看。

曾有人给我安过一个标签儿，说我是“传统主义者”。乍听之下我的反应是，我怎么够得上有标签儿呢！不过，即便是这样，我反正是还没做到跳出来，所以分享的体会可能缺乏反思。

其实，无论是解读教学文本还是上课，是不是彻底清楚了，还存不存在问题，自己心里最有数。只不过有时候，我们没有去面对自己的心——这是我很早体会到的，所以就我来说，解读最首要的是把自己的体验和想法尽量搞清楚。当然，这只是我进入解读的第一步，后面可能需要参考别人的经验，可能需要某种我们常说的“理论视角”，等等。

拿一个脍炙人口的例子来说明。朱自清的《背影》，七十年来一直为两岸三地的基础教育语文教材共同选录，确实，只要是中国人，读这篇文章的时候无不或多或少地泛起些情愫，或情绪上的波动。那我就想知道，它的魅力在哪儿？读书的时候这个问题我想不明白；后来还做了一个很小的调研，发现中学生预习这篇课文的时候，最想知道的也是这个，但第二天去上课，等啊等啊，等到都打下课铃了，老师也没告诉。后来是有一次上着上着课，忽然明白了！简单地说，父子关系恐怕是我们这个民族每一个人的成长主题中最大的张力：抚育与超越、规训与挣脱……每家每户每人的故事又都不一样，因此，共鸣当中又有各自的滋味——我是这样想，后来就有专业人员的分析了。

叶圣陶先生曾说：论到文体的完美,文字的全写口语, 朱先生应该是首先被提及的。这个我是没想多久就理解的，比如，《背影》的第一句话说“我与父亲不相见已二年余了”，读着难道不别扭么？正常的语序不应该是：我与父亲已经有两年多不见？了解了他们父子之间的矛盾、别扭就能明白，这里要表达的不是难相见，而是就不见。

朱自清是唯一一个在语文教材里被称为“散文大家”的作家，不仅如此，他的《〈诗〉言志辨》大概不仅是研究《诗经》的必读文献，凡研究传统诗学者都得读。他在清华大学上课的时候，窗台上都挤满听课的学生；到西南联大，他开设过一门关于六朝诗学的课，上课的是季镇淮和王瑶。如果说，他给新中国中国语言文学专业建设培养了两块基石，这个话应该不算夸张。那么，为什么在现代文学的传统谱系中，他只算二流？这不仅是现代文学专家的态度，到二十世纪末，作家里也有给他的作品指瑕的。至今，我自觉对这个问题还没搞清楚，只是了解到：他在《荷塘月色》里说，自己心目中的理想生活是在江南的朗日下如诗般地劳作，所谓“妖童媛女，荡舟心许；鷁首徐回，兼传羽杯；棹将移而藻挂，船欲动而萍开。尔其纤腰束素，迁延顾步；夏始春余，叶嫩花初，恐沾裳而浅笑，畏倾船而敛裾”。但现实中，却只能在月色下的荷塘短暂地徘徊，享受一会儿“什么都可以想，什么都可以不想”的时光。在另一篇文章《哪里走》当中，更是直抒胸臆地表达了如题的郁闷，但像鲁迅、茅盾，都有很明确的态度和想法。

但无论他们的哪一位，都能让我们感受到直抒胸臆的，我手写我口、我口表我心的感染力，就好比，能引吭高歌是大前提，技艺可以练——这是把自己的想法搞清楚所带来的一个附加体验。

我是觉得，这第一步不可或缺。曾有学生拿给我怎么做文本解读的文章，说教师可以从学科角度、学生角度、教育角度、教学角度等等向度去解读。那我想象，如果老师一接触解读对象就照着这些角度做，即便是一一地把答案都码齐了，也还是没有从自己的思考出发，也就无法触及最深的体验，这意味着，我们既无法与学生的各种解读状态共情，面对他们的阅读需要，可能也难以提供充分的帮助。

但是近几年，对自己的这个想法也有怀疑。我原本以为，困难只在找不到解决问题的方向——这是困扰我多年的，但最近发现，不面对自己的困扰或问题，或者仅仅被动地承担外部压力，这才是常态？而且这也有道理上的支持——人的大脑都有惰性......，如果说，被动才是整个文化环境的常态，那我近几年在研究的优秀教师的经验，他们主动面对自己、自觉思考、积极接受外部挑战的专业奋斗和成长，意义是什么？

在此基础上，解读文本也好、备课也好，肯定要参考资料，我的体会是，参考的目的不在用别人的，而在搞清楚自己该做什么？两代小学名师对《月光曲》的解读，应该能说明这个问题。

《月光曲》是丰子恺先生根据德国的一个传说编译的散文，是小学语文教材里的经典篇目。上个世纪八十年代初，教参对这篇课文的解读是体现了贝多芬对普通人的同情。然后，霍懋征老师将“同情”说改写为“知音”说，这不仅是她个人教学上的重要成果，对教学文本解读也产生了普遍的影响。她的改写缘于对如下情节的解读：盲姑娘听完贝多芬弹一遍她总也弹不好的、贝多芬自己的曲子后，激动地说：弹得多纯熟啊，您就是贝多芬先生吧？能把名曲弹好的钢琴家不乏其人，何以能够猜到是贝多芬本人？这时候，霍老师引入了讲述俞伯牙和钟子期故事的一段古文，引导学生体会了“知音”的意义。

到蒋军晶老师再打磨的时候，就发现，现在的学生自读就能理解，体现在贝多芬和盲姑娘对话里的“知音”关系；而他仍不解、学生也没多想的问题是：为什么是《月光曲》？贝多芬的创作灵感、创作冲动是怎么来的？这就又在“知音说”的基础上再翻新意，提出了“灵感说”。这是不是就说尽了？自然不会。比如，蒋军晶老师自己在“教后记”里就说，还可以更充分地发掘文章最后对月光下大海的描写，与乐曲之间的情感联结。我曾经借助中央音乐学院作曲系的一本博士论文试了试，觉得很有意思！再者，统编教材后来又选了丰子恺先生另一篇散文《白鹅》，两厢比较比较，当可大大提高学生的鉴赏力。

最后想说的是，解读教学文本，似乎不必动辄联系实际。责任心让老师们往往赶紧就想：怎么把这些东西交给学生，让学生学到点儿啥？但我的体会恰恰是，尽量不要从文本里“掉出来”。就好比，观赏芭蕾舞是沉浸在对舞美、乐美、剧美的欣赏当中，如果一边儿看一边儿想的是，这女的得多瘦，才能让人举得起来——这就“掉出来”了。那有的老师不解：不联系实际怎么教育学生？用个简单的例子说。比如茅以升的《中国石拱桥》，算是一直入选教材的应用文经典，最少最少，也得用一课时来讲。其实不必。老师给提两个问题让学生自修，然后写个报告，知识、写作、思想教育就都有了。这两个问题就是：题目“中国石拱桥”和文章之间，是怎么呼应的？文章最后作者说：这体现了中国古代劳动人民的勤劳和智慧。按说，“勤劳和智慧”作为并列式短语，前后两个词可以互换，在这里可以么，为什么？再预备个难一点儿的话题：这话从一个桥梁学家的口中说出来，意义是什么？这算解读得很充分了。那有的老师就质疑了：难道一点儿都不提说明的顺序、说明的方法么？方法是跟着意向走的，割裂地、死记硬背地学说明的顺序说明的方法并不管用。

实际上，联系实际并不像短跑那么直来直去。曹雪芹塑造了林黛玉这么一个病入膏肓的小姑娘，还把她写得那么美，美在哪儿？美在即使寄人篱下、重病缠身，况且心似比干还多一窍，却不卑不亢、不改其志——她自始至终不都坚持了“目下无尘”的原则么。那如果联系实际的话，老师们自己能做到么，能坚定地教导学生这样做人么，怎么教？到这一问，其实就还得绕回来，还得回到文本里，不但把一字一句、方方面面搞清楚，而且尽量多得熏陶，渐渐才会有一定的审美态度、审美能力……

附带想说的是，我举的例子都很传统，这可能与观念有关，但也反映了我习得的一个方法论。譬如说，有传媒大学的专家谈《狂飙》，说看过《教父》就知道，《狂飙》没啥的——很多年前，复旦大学的陈思和教授就撰文谈过“原型”的意义，简单地说就是，经典能打下“精神的底子”，供人举一反三、闻一知十，而不必看什么都新鲜。我的一个学生，去年曾为了准备一个公开课，让我给说说；我给了一个思路，效果很好。今年又拿另一篇课文来问我，我就说：我给你的那个是够用一辈子的呀？！恍然大明白。

语文教育教学关于教学文本解读的传统经验非常朴素，就是备好教材、备好学生。这么多年后我觉得，我们不过是变着法儿地解读这个经验罢了。在这两个方面当中，老师得尽量提高教学文本解读的效能，好腾出手来，把工夫好好下在“备学生”上头。为什么呢？因为教育教学实践的对象不是文本，严格意义上说，也不是学生这个人，是学生在学习实践中的经验和成长。

王倩，曾任职首都师范大学文学院（语文教育学学科）、教师教育学院，副教授职称，硕士研究生导师，学科带头人。北京大学语文教育研究所、北京大学教育学院质性研究中心兼职研究员，中国教育学会语文教育学分会理事、学术委员，高等教育学会语文教育学分会学术委员，北京市语文教育研究会学术委员。

编辑：寒冰