为什么你听过的培训很多却没有用？可能是这里出了问题......

教师通过参加职业培训实现终身学习，在很多国家已经常态化，但是，教师教育的专业化一直是探索中的难题。最初，是让教师回到高校，成为注册的学生，像普通在校生那样地接受学历教育，但是，脱产学习很多时候不现实，而且，系统化的基础学科知识与工作中有待解决的问题也不对口，渐渐地，就演变为学历教育和短期培训相结合。

短训的主要方式是延请相关的讲座。绝大多数讲座专家真是很认真地准备、讲授，听讲的老师也多是怀抱期待，仔细聆听，甚至全程录音；但从反馈来看，无论是听讲者还是讲座者，常常抱怨讲座没意义。究其原因，听讲者希望讲座能有用、解惑，而讲座者认为：你自己都没搞清楚“惑”是什么，也没有具体地做什么事儿、思考什么问题，这个当然没用！在新的矛盾推动下，培训形式从课程学习、延请讲座，又逐渐走向工作坊，就是大家都参与到一个话题或任务当中，在行动中相互启发、共同反思。按说，这在很大程度上克服了课程、讲座形式的“短板”，但是，如果仔细考察工作坊结束后的反馈，其实反差也挺大，所以，组织者只能是要么强化参与的积极性，要么认可众口难调。

各种实证研究表明，习得系统化的基础学科知识是当好教师不可或缺的前提条件，但不足以支撑教育教学。近四十年来，人们发现以教师在具体的教育教学情境中的实践为基础，以教师的个性化经验为主导，这是制约组织化培训效能的关键。^[1]也就是说，不搞清楚“好教师是怎样炼成的”，教师成长机制、教师教育专业化都只是“空中楼阁”。

而百班千人的“读写教师专项短训”，是百班千人共读活动近两年新组织起来的、面向小学语文教师的读写实践与研讨的平台。在内容安排上，是每期一个话题，比如基于统编教材编写理念展开的读写教学经验分享，围绕“整本书阅读”展开的读写结合经验交流，几代名师的教学经验与文本解读的关系，以及读出审美经验等；结构和关系上，是课程教学的专业学者、作家、有经验教师分享各自的经验，并且和参与研习的教师一起研讨；实施上，是基于老师们在学校和百千师生共读活动中的教学实践，读写结合地展开研究和反思。

虽然目前尚处于“育苗”阶段，但是这个新平台已显露出百班千人典型性的运作模式，与坚持多年的师生共读活动结合，凝聚更大的效能。那么，作为新的生长点，它的生命力在哪儿？

按照行动研究的经典成果来说，团体培训要让参与者意识到自己所处的两难境地，推动他们在行动中反思，在反思中超越，这是行动研究取得效能的基本逻辑。^[2]参加“读写教师专项短训”的老师们面临的最主要的挑战是，读写经验既是小学语文教师所需要的，又难以在短时间里尽快地丰富起来。那么，“读写教师专项短训”怎么帮助教师面对及战胜这个难题？据我考察，“读写教师专项短训”目前依稀显露出的三个策略，是很有意义的。

01

从“被看见”的需要向“看见自己”迈进。

得到认可是人基本的心理需要，今天，在教育文化传统和多元化环境的共同影响下，“被看见”的心理需求更普遍、更强烈。然而，问题的另一面是，无论是强求所有人认可，还是仅停留在满足这个需要的阶段，都可能走向自己的反面。那么，既能够“被看见”，还能迈向“看见自己”的路径在哪儿？

去年秋学期的“读写教师专项短训”活动一开始，“营长”杜老师、作为主持人的彦涵老师，以及好几位骨干老师直觉到，应该有一个宽松的、聊天儿式的氛围，于是就从不同的角度，让参与的老师们先放松。杜老师自己也是一线教师，所以她很共情地表达了“我们”工作的辛苦与欣慰、付出与乐趣；主持人则是以聊天儿的口吻鼓励老师们，从坐姿到发言都不必太拘谨。很明显地，不少老师放下了正襟危坐等着记笔记的紧张。

之后，主讲人没有像老师们预期的那样，干巴巴的不停的讲，而是让老师们就师生共读的经历进行交流。自然想说的、可说的挺多，渐渐地，一些值得思考的问题就浮现出来，那就鼓励大家写写呗！有的写的是对师生共读的反思，有的写的是自己对所读书目的感想，有的则是对某个问题的思考……

这样良好轻松的氛围打破了惯常听讲座的状态，在老师们当中产生了意想不到的惊喜效果。当老师们积极分享自己的工作、心情、想法，大家这才发现，不少老师利用博客、微信号这些自媒体手段，长期坚持写“下水文”。当大家把这些分享到群里，互相评赏，发现彼此既有相同的经历、相通的想法，也有可以相互启发的不同之处。这让不少老师既看到了自己，也从其他老师那里得到了启发。

参与的教师所展现出的相互交流、总是理解、一直支持的态度，表达的是每一位老师都想得到无条件的接纳，相应地，也使得教师们渐渐地开始接纳自己——这是“看见自己”的第一步；第二步，相互的交流、理解、支持，使得老师们在这里看见了自己新的实践方向、成长的可能性。这不就是对“看见”之两难的超越，不就是让老师们意识到各自的处境和状态么，不就是迈出了行动研究的第一步了？

02

让难调的众口都得到滋养。

多数来参加培训的教师往往可以归成两类；一类是已经看到了下一步的方向，甚至有自己的具体思考，需要的是有效的帮助；另一类是觉得好像需要走出舒适区了，但还没找到成长空间。参加“读写教师专项短训”的教师在学校、在师生共读活动中的经历，以及与不同角色、身份的参与者彼此的交流，提供了组织学习的两个基本维度，使得参与的教师进入到带有“拓展学习”特点的行动-反思机制当中。也就是说，参与者互为心理工具和经验性资源，通过交流、研讨，都拓展了经验和认知^[3]。这样的行动研究所能达到的学习水平，自然要优于个体独立完成任务；而且，学习如果仅仅是主体与文化环境、所处群体的过去之间的对话，就有可能导致受到权力关系的限制^[4]，而在这里，是借助同伴的分享和交流，与新的条件、新的成长可能性对话^[5]：如上文所分析的，最初大家要面对的、提高读写素养和短训之间的矛盾，仿佛是无解的？然而，这个困境其实是通过话语的修辞建构的，组织学习中展开的行动研究，恰恰是突破它的有效策略。^[6]这就使得上述两类教师都有收获。

以上示意图是恩格斯托姆解释“拓展学习”的概念图，我们可以看出，这实际上是在实践中，基于行动和反思超越两难的过程。在这当中，无论是需要明确帮助的老师还是想找方向的老师，都会通过重新框定方案和重组关系获得超越；这个重新框定或重组的行动，则必然是要在相互协商交流、彼此理解支持中才可能发生的。

03

短期帮助向长远协作的转化。

上学期“读写教师专项短训”的主题是文本解读与备课、教学的内在联系，这次是教师们围绕文本解读进行读写实践和研讨，并明确提出了写读后感的新要求和一个作后反思的3个思路：

①谈谈读后感写作的体会；

②拿批改学生作文的标准审视自己的读后感，能看到什么？

③阅读体会是怎么来的，怎么才算是“解读”？

这些思路使得老师们很快能提出很有意思的问题，比如：“赏析”应该怎么做？审美化地读怎么读？感觉自己读不深入，怎么办？我们和学生的读后感总应该有差别吧，差别在哪儿？……这些问题其实是引导教师开始摸索自己的方向，拓展成长的空间。围绕这些问题，百班千人的平台进一步提供了参考资料，老师们藉此可以进一步去阅读、写作，从反馈来看，已经有些老师获得了“开悟”的体验。而且经过了几期“读写教师专项短训”，不少老师都同时活跃在多个““读写教师专项短训”的群里。过去的活动虽已结束，但群里一直是不时地有老师分享资源，或是提出问题，大都会得到积极响应，这依稀显露出一条超越短训难以满足读写经验增长的路径。

这些策略归纳起来，基本是从关注不同参与者的现实需要出发、进而帮助打开新的成长空间，而“读写教师专项短训”的这个导向，也为“好教师是怎样炼成的”创造着新经验。

“读写教师专项短训”是百班千人参与教师的专项福利，而报名的对象必须是参与过至少3期百班千人共读的小学语文老师、教研人员等，所以，坚持参加百班千人共读活动，才有可能拿到“读写教师专项短训”的入场券哦~

目前百班千人50期共读活动正在补报名中，欢迎所有对阅读有热情有追求的老师前来报名，通过阅读点亮我们的人生，为自己赋能，活出真正的精彩。

扫码进行50期补报名：4.4-4.10

# 更多活动详情介绍可点击下图进入推文查看 ↓

注释

[1][美]克里斯·阿基里斯著，郭旭力、鲜红霞译.个性与组织[M].中国人民大学出版社，2007：第四章.

[2][美]克里斯·阿基里斯、唐纳德·A.舍恩著，邢清清、赵宁宁译.实践理论[M].教育科学出版社，2012：第七章.

[3]Engestr?m, Y. (1990) Learning, Working and Imagining: Twelve Studies in Activity Theory (Helsinki: Orienta-Konsultit).

[4][丹]克努兹·伊列雷斯著，孙玫璐译.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2014:61-62.

[5]Engestr?m, Y.（2016）Studies in Expansive Learning: Learning What Is not Yet There[M]. Cambridge: Cambridge University Press, p.41.

[6]Engestr?m, Y.（1987/2015）Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research [M]. Helsinki: Orienta-Konsultit/ Cambridge: Cambridge University Press, p. 125.