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《在柏林》是美国作家奥莱尔的一篇短篇小说，体现的是德国发动第二次世界大战，不仅给其他国家的人民造成了深重的灾难，也给本国人民带来了难以弥合的战争创伤。篇幅虽短小，但韵味深远。
《在柏林》独特的价值在哪里？
这篇短篇小说从内容角度来说，是体现战争对于人民的伤害，从主题的角度来说，不具备独特性，因为战争是小说主题中的一个重要选题，战争的残酷同时也不是一个新鲜的选题。独特在于短小的篇幅中选择战后人民的生活与处境作为体现战争残酷的切入点，或者换个角度来说，就是在没有血腥，没有硝烟，没有轰隆的巨响的情况下，却能看到战争的残酷：
一、生活中的主体“尽是妇女和孩子”——“身体虚弱而多病的老妇人”和“两个小姑娘”；“几乎看不到一个健壮的男子”，看到的男子也只是“头发灰白的战时后备役老兵”和“一个老头”。
二、普通的家庭已经为战争献出了所有——三个儿子、疯了的母亲、即将上战场的老父亲。战争已经打到了需要“后备役老兵”上战场的地步！
三、所有的人对战争已经麻木，无奈。后备役老兵最后的一番话，语气平和，似乎在叙述别人的事情，一个“总得”显出无奈、麻木以及悲凉！
这是我们可以直接从内容的角度来说的其所独特的价值。如果我们从这个单元的阅读要素“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”角度来看，再从这个单元的课文组合角度来看，《桥》与《穷人》是精读课文，而《在柏林》与《最后一头战象》则是略读课文。
其中的《桥》和《在柏林》虽然内容不同，但都呈现出同样的结构——“欧亨利式结尾”，呈现出“意料之外，情理之中”的结构效果。“欧亨利式结尾” 常常在文章情节结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公命运陡然逆转，出现意想不到的结果，既在意料之外，又在情理之中。《桥》的结尾：“她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子”；《在柏林》的结尾：“当我告诉你们这位可怜的妇人就是我的妻子时，你们大概不会再笑了。我们刚刚失去了三个儿子，他们是在战场上死去的。现在轮到我自己上前线了。走之前，我总得把他们的母亲送进疯人院啊！”。两篇文章都在结尾与前面的情节有了大的转折，形成了特别的表现效果。
但两篇文章如果类型相同，为什么要放到同一个单元？如果仅仅是主题的不同来组织单元，显然是说不过去的。如此结构相似的文章放在同一个单元，或许是为了体现“同一个结构的不同方面”。
《桥》的结尾（“她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子”）与前文是属于时间的先后的顺序，也就是按照时间的先后的“正常”顺序来谋篇布局的。而《在柏林》的结尾（当我告诉你们这位可怜的妇人就是我的妻子时，你们大概不会再笑了。我们刚刚失去了三个儿子，他们是在战场上死去的。现在轮到我自己上前线了。走之前，我总得把他们的母亲送进疯人院啊！），我们则可以发现与《桥》不同：“失去三个儿子”这个环节是在“两个女孩嘲笑老妇人”的环节之前发生的，但是却在文章的最后出现。按照“故事情节”与“小说情节”的辨析角度来说，《桥》属于“故事情节”与“小说情节”相一致的情节安排；《在柏林》则是“故事情节”与“小说情节”不一致的情节铺排！
如果从文学角度来说，《在柏林》更容易体现小说的特征：作家讲故事的特别方式！也就是“小说情节”。“故事情节”关键是按事件发展的线性顺序，从头到尾的讲一个故事。“小说情节”简单说是作者按照他的想法形成的先后顺序安排形成的情节。学生对于内容的感知，往往是无序的，或者说更接近于“故事情节”的角度，往往会忽略或者不会从“小说情节”的角度叙述。“故事情节”与“小说情节”之间的差异，恰恰就是教学需要切入的点，这一个点是学生看不到的，也是容易忽略的。教学就是要教学生自己读却读不出来的地方。
这或许就是《在柏林》这篇文章的独特价值。因为孩子嘴里的“故事情节”往往建立在已有的经验上。而为什么要知晓“小说情节”，目的是让孩子在已有的基础上学习作家的高明的表述技巧。只有这样，才算走进文本，才叫学习。
文章一开始就隐藏了人物的身份与故事，只是呈现事情的一个侧面，有意识将老妇人行为的原因遮掩起来，引起读者的阅读兴趣。如果按照事情的发展顺序来说，这个故事应该是这样的：
一间昏暗的小屋里，桌子上摆着两封信：一封是前线通告，通告战场死亡将士名单；一封是来自战时征兵办公室,公布最近需要应征入伍的后备役人员名单。
屋里有两位老人：一位是头发灰白的老头；一位是身体虚弱嘴里不停数着“一、二、三”的老妇人！
“怎么办呢？三个孩子已经战死在战场，我也要应征入伍奔赴前线，但她——”，想着，老头看看旁边的老妇人，“接到三个儿子阵亡的通知书，她就这样了，我得想个办法，没有我，她这个样子……在家？……不行！……那去哪里呢？……疯人院？不行！……那里还是人待的地方吗……但，只能去那里了！”老头又看了一眼老妇人，她还是“一、二、三”，不知疲倦地数着！
早晨，柏林火车站。
一列火车缓慢地驶出柏林，车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮的男子。在一节车厢里，坐着那位头发灰白的战时后备役老兵，坐在他身旁的是他那身体虚弱而多病的老妇人。显然她在独自沉思，旅客们听到她在数着“－、二、三”，声音盖过了车轮的咔嚓咔嚓声。停顿了一会儿，她又不时重复起来。两个小姑娘看到这奇特的举动，指手画脚，不假思索地嗤笑起来。一个老头狠狠地扫了她们一眼，随即车厢里平静了。
“一、二、三”，这个神志不清的老妇人又重复数着。两个小姑娘再次傻笑起来。这时，那位灰白头发的后备役老兵挺了挺身板，开口了。
“小姐，”他说，“当我告诉你们这位可怜的妇人就是我的妻子时，你们大概不会再笑了。我们刚刚失去了三个儿子，他们是在战场上死去的。现在轮到我自己上前线了。走之前，我总得把他们的母亲送进疯人院啊！”
车厢里一片寂静，静得可怕。
如果从这个角度来看，作者有意识地遮掩了一些情节。这个“遮掩”其实就是作者的写作技巧体现的地方：不需要交代那么多的内容也可以让我们看懂他所表述的东西。更能突出“意料之外，情理之中”的表达效果。
所以在教学中，我们需要解决这样的一些问题，也就是我们的教学目标：
一、通过自己的已知经验，知晓“小说情节”，了解作者的叙述方式
二、体会人物的情感，感受战争所带来的灾难。
作为语文课角度，重心应该放在：知晓“小说情节”，了解作者的叙述方式。
教学步骤应该如此设置：
一、启发谈话，导入新课
1. 导语：你有自己的感觉吗？有自己的想法吗？
2.出示六张关于“战争”的图片，引导学生思考：六张照片共同的主题是什么？这些照片都是描绘“战争”的什么？【图片关于战争场面的】
3.再出示一张图片，思考：这张照片是不是描绘“战争”的？说说你的想法与感觉
二、初读课文，感知“故事情节”
1. 自由阅读或者默读文章，思考：这篇文章算不算描写“战争”的？说说你的依据。
2.导语：真的吗？我怎么不相信呢！
3.引导学生再读文章，圈划出文章中的人物，思考：描写这些人物可以体现“战争”吗？
4.再引导学生思考：有“战争”场面描写吗？
小结：这算是对“战争”的描写吗？
5.利用人物之间的关系，用自己的方式写一写，说一说：这篇文章讲了什么内容？
6.师生共同交流，形成较完整的主要内容概括。
三、深入阅读，了解“小说情节”
1.引导学生思考：我们概括的时候是按照什么顺序？
2.引导学生再读文章，思考：作者叙述的顺序是什么？作者本应该先交待什么？为什么要放到最后？
3.师生交流：引导学生体会作者的巧妙用心
四、总结提升
1.导语：作者写了两次小姑娘的笑，为什么第一次老兵没有反驳，也没有解释？
2.引导学生思考：为什么老兵做了解释后，车厢里一片寂静，静得可怕？
?注意引导学生多角度思考
?老兵为什么不说话了？
?小姑娘为什么不说话了？
?旁边的乘客为什么不说话了？
3.引导学生思考：这样描写“战争”可以吗？
4.拓展：如果让你来写“战争”，你会选择哪一幅图来体现？
只有这样，才能真正走进小说的世界，走进作者的世界。
■素材来源 ▏微信公众号 我是李祖文
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编辑 | 寒冰
制作 | 孙乐
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文章转载自微信公众号：读写师
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