语文读写的无限可能性丨且行且思

语文读写的无限可能性

Unlimited possibilities for

reading and writing Chinese

不是你马不停蹄就能到达目的地的，即使你的旅程只是坐着不动，默默等待。偶尔你得在小道上驻足，欣赏风景，看看窗外的一朵小云，一棵树。你得看看你以前不曾看见的东西。然后你还得睡觉。

——《一个人的朝圣II》蕾秋·乔伊斯

我想，离一本书最近的时候，不是这本书有多好、你看了多少遍，而是就刚好这个时候，你读到了它，里面的某些文字，刚好也发现了此时的你，你忍不住多读了几遍、多了些思绪：呀，原来是这样啊！就是这样。

“不是你马不停蹄就能到达目的地的，······你得看看你以前不曾看见的东西”。结束兰州的学习，在前往青岛的飞机上翻开《一个人的朝圣II》，这段话入了心。为什么自费参加这次的读写大会？因为：想看到自己不曾看过的东西。当然不止，还想拥有一些不曾有过的思考、尝试、改变。我想，相同想法的老师，一定很多，于是我们在青岛遇见。

这是一次语文教师的培训，更具体些：这是一次关于语文教师读写专业成长的美食宴会，每个人既是“厨师”，也是“食客”，既是“参与者”，也是“体验者”、“创造者”。在这个思维、灵感的集散地里，从语文读写角度出发，我更切实体会到——“1”的重要性以及“N”的无限可能性。

漆永祥教授在《语文教学与中考、高考漫谈》中谈起“大语文”的概念，文化、社会、生活，无处不语文。但换个角度，语文也是宽泛的、众生的。想起北岛说的：“在所谓全球化的网络时代，雅和俗的结合构成最大公约数，简化人类语言的表现力。”语言的魅力无限大，怎样的语言、怎样的阅读、怎样的写作，诠释着我们带来的是怎样的语文。

学生需要什么样的语文呢？

这个世界总是存在着变与不变的东西，不变的似乎太合乎常理了，于是我们下意识关注到“变”，但我们自己却很少改变自己。比如：把教科书和考试作为日常不变的必修课，不再思考其它；囿于现有资源的课堂与教学；焦虑于进度与考试，遵循所谓“技巧”的教学······一位高中语文教师，顶着质疑的声音，把“不考试的诗”的生活带给学生，而恰恰是这“不考试的诗”，入人最深。我是否在给学生带去他们现在需要乃至未来需要的语文呢？朱自强教授说：“教育，应该以人的天性为本。教学要尊重儿童心理的独立和人格的独立，从而发展出最契合儿童语言发展的语言体系。”结合现在未来所需、变化发展中的儿童，我想，“大语文”应该远比我们想象中还要大，还可以更大。

张祖庆老师在教师代表发言中提到——读写，让人成为人；读写，让语文学科成为语文学科；读写，让语文教师成为语文教师。三句话里涵盖了太多，我们通过读写表达与共鸣、传承与发展，语文学科需要读写，语文教师必须读写。然而，教师在带领孩子阅读之前，必须自己先开始阅读，有效的去阅读、有选择性的去阅读，让阅读在日常咀嚼中尝出味道。正如漆教授说的：“书读多了，才能串在一起。”

曾多闻在《美国读写教育改革教我们的六件事》中写到：“读写是学习的工具，让学校与教师指导学生熟悉“阅读”与“写作”这两样工具，使之成为帮助学生达成学业与事业目标的利器，是教育的愿景。”结合王荣生教授《阅读策略、阅读方法、阅读取向》的讲座，有了些思考。学习，是为了运用的。这并非等同于把读写教育工具化、形式化，而是科学策略的融入。王教授谈起：“我们读写教学中最难的是——学生读懂了吗？”确实，对于班级整本书共读，这是最难也是最容易被忽略的。学生读懂了吗？有多少学生读懂？读到什么程度？别说教师，哪怕学生本人恐怕都不太清楚。策略，是碰到困难时使用的。通过示范、解释再到练习、熟练、半自动化，在日常习惯中内化成支架，房子做好了，支架也就可以拆了。在这个过程，教师或许可以是一个学习者、引导者、陪伴者。

阅读、思考、交流、倾听、反思，实作的体验，就是思维在航行。李祖文老师在实作与体验说明上的讲话让我印象深刻，为什么要读整本书？为什么要实作？可能正如祖文老师说的，我们老师做了太多与绘本（书）无关的事了。实作的意义，被祖文老师概括得我们不得不做好认真投入学习的准备。

或许原因就化作祖文老师最后放出的这首诗，思考着、读着诗，大家就都懂了:

一点点

        （七星潭）

一点点种子

一点点泥土

一点点整理

一点点这个那个

一点点阳光

一点点雨水

一点点等待

然后——

一朵小花！

实作课我分到五班，班主任是蒋军晶老师。卢美玲老师先带领我们通过破冰游戏：找动物，组成小组，这是一个有趣欢乐的过程，短时间内让大家融入集体，也让接下来的交流自然而然。上午我们主要研讨了黑鹤的《逐浪呼和塔拉》的导入设计，为降低研习难度，让我们都能真正体验过程，刘双双老师高效示范了一次从文本出发，用“问题”方式带动阅读的导读。导读，是为了更好的进入一本书，所以“好奇”很重要，所以我们着重研究“预测”。

例如双双老师带领第三章预测的其中一个环节：

出示相关片段，提出问题——

你看到的怎样的狼，怎样的狗？

狼和狗打架，谁会胜出？

再例如我们训练第二章“猎獾”预测单中，结合片段提出预测点：

· 揭题——猎獾

· 为什么猎獾？

· 萨合乐能否成为一只成功的猎獾犬？

随后，如火如荼的讨论铺开：选文章节、文本探究、确定预测点、流程与导读单设计······在预定时间内，小组需讨论确立预测点、寻找最恰当的提示片段、设计导入流程及阅读单，对小组各成员的想法综合整理，这是一个需要高度凝聚的过程，这是一次头脑风暴，老师们一秒也不敢松懈。

同样的章节设计，每个组的设计有异有同，我想，去听不同的声音，求同存异，追求更完美的设计，是需要日常练习的更高修为。

在讨论与体验过程中，我们也可以看出练习“预测”时需要注意的地方，如：

1、让学生做出预测时，既要给信息提醒，信息又不能过多，需要能够把握“跳一跳，摘桃子”的度；

2、读到哪个地方停止，要有明确要求；

3、预测的重点不是对错，而是线索和依据。注意引导孩子思考“为什么”；

4、好的预测能引出下一步深入的思考。

一次完整“聊书”是怎样的？

从带领人的角度应该做些什么？

共读中教些什么？

带动阅读可以有哪些方式？

把这些问题梳理开来，对防止真正导读乃至阅读推进时没有方向感、踌躇不定，太重要了。周其星老师说：“只听一种声音，会容易被控制，也会很焦虑。”更何况日常，我们最常听的是自己的声音，这样想来，一个读写教师对文本的敏锐程度和判断，尤为可贵。但这不是每位语文教师与生俱来的，比如我，一只笨鸟，多少需要锻炼，需要挖掘，比如交流、倾听、思考、去接受不同的声音。

在互动与答疑环节，蒋老师终于跳出来了——追溯到书本身，对不同作家与黑鹤的动物小说进行对比，关注到动物真实与自然的尊重，对书的解读，层层深入；联系到导读课的生成与惯有思维局限，对设计的点评，句句犀利；结合教学实际与问题提出的价值，对教师的答疑，有的放矢。被蒋老师的客观、辩证、逻辑、犀利、幽默的“性感”大脑折服。

下午，是一次散文与音乐合奏的对话。《我和树的一年》是薛涛老师倾注四年创作的一本散文绘本，王迎春老师用音乐带领老师们走进书里——读、聊。每个人都有话说，每个人都说不一样的话，任思绪飘多远，想必也就是这本书的魅力吧。每个人都有自己经历的故事，这本看似读不懂的书，或许不需要刻意追求懂。我们时常顾虑，这种难懂的书，要不要带去给学生呢？怎么带去？《清明上河图十三郎》导读课后，就这本书会不会带去给学生，李祖文老师直言在没有把控的情况下不会把书带给学生，周其星老师提出会和美术老师合作，带给学生不同的体验。没有哪一种最好，我想，这也是需要老师结合实际做出判断的，有信心更好把书带给学生，才去做。

我第一次参加读写课研讨活动，非常享受这个过程，总觉得时间还是太短。或许，这也就是开一个头，爱好读写的伙伴们，一起将实作交流的方式践行到日常中，才是真正在读写，在前行。期待更加尽兴的下一次实作体验。实作的意义不仅过程的体验，而后的汲取、琢磨、践行、反思、整理，思维与过程有多丰富，意义就有多丰满。

实作加磨课后的第二天，六个班带来了六个课例：

王媛老师执教的黄昏夜莺——《逐浪呼和塔拉》；

周兰老师执教的《狐狸的朋友》；

颜淑芬老师执教的《清明上河图十三郎》；

袁晕红老师执教的《叶圣陶的故事》；

刘楠楠老师执教的《乌干菜白米饭》；

顾燕红老师执教的《星鱼》。

六位上课老师各有特色或自信从容，或娓娓道来，或轻松展开，不乏思考力。

欣赏之余，反观自己，也有一些思考。比如：我们的读写课要去往哪里？也就是关注什么、可以再思考些什么、我可以做些什么改变？正如朱自强教授说的，教育应该关注人，课堂，也该不例外。学生，才应该是课堂中最应该关注的。

王荣生教授说：“阅读时有两种声音——‘它说’和‘我说’。”放入读写课堂中，我把“它说”理解为“文本说”，把“我说”理解为“人说”，也就是“教师说”、“学生说”。课堂里“说”的艺术，实在大，对读写课而言，表达与共鸣，可能往往就在这艺术中生成吧。“教师说”好像比较好办，我们常常遇到的麻烦是学生的“说”——不说、错说、漏说······或者反之，满足于学生的“答案”，而忽视了水面下的声音。

那就求你，求你，求你，求你，求求你，求求你，求求你，不要再说了，好吗？

——海明威《白象似的群山》

在日常对话中，我们通常语言直白表达，稍微隐晦了，就沟通障碍，带来不便了。但海明威笔下男女主的对话，只是冰山一角，光听对话，不沉下水里，是听不懂的。我觉得课堂中学生的声音，亦是如此，休想每个学生都像日常对话简明扼要地说。所以，水面之下有声音，而且不容易听见，需要教师俯下身子，沉下去，听。

教育心理学家皮亚杰曾说：“每告诉孩子一个答案，就剥夺他们一次学习的机会。”反思自己，常常期待着听到学生闪光的答案，想想，可能这个时候孩子们也是同样希望自己能说出完美的答案，才举手的吧，那么，有多少怀疑或者以为是错误的声音就此被埋没？

期待不同的声音，鼓励错误的声音，这些声音一起出来，必将激起思维的火光，水面下的声音，会不会就能渐渐浮上来呢？

这次研习还有一大收获——第一次与众多作家们面对面，不再是揣摩作者，而是听作者说。

打开一本书，联系到读写教学，我们就会成为一位语文教师，一个课程设计者，而忘了，我们先是一个阅读者。所以常常出现王荣生教授说的那样，一部文学作品被一位语文老师解构后的样子，连我们自己也会觉得奇怪，感觉这么一来，文学性也好、乐趣也好，全变了味。

《我和树的一年》这本书充满哲理，就在老师们热衷于试图解读正确书里的文字时，作家薛涛老师说，他创造时其实并没有想那么多，哪一个才是正确的解读呢？其实都正确，每个人的经历不同他读出了不同的感悟。《清明上河图十三郎》作家子源老师说，看到老师和同学们把一本书拆开，再组装，特别兴奋······李祖文老师最后说：“作家创作作品，老师带领孩子读作品，我们的角度是不一样的。”对呀，这是不一样的，理解了这些不一样，尊重每个声音，也就相信了读写中无限可能的存在了吧。

“首先，你是一个阅读者”，忘记这句话是谁说的了，但是印象极为深刻。打开一本书，我是一个阅读者，我应该有我对文本最真实的感受与理解；和学生一起读，我还是一个阅读者，与他们一样，所以得允许他们有他们最真实的感受与理解，我想就是这样。

语文中的“大”，原来是无限大。语文读写原来可以这样、这样、那样，有着无限的可能性。

本文作者：深圳市罗湖区大望学校  黄莉娜老师