[百班千人]共读，为了一生的阅读姿态

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丁素芬

刚刚读到“祖庆说”里的一篇新文《整本书共读的意义与价值——与台湾林文宝先生商榷》，文中从“基本国情”“课程目标”“精神成长”“阅读策略”“两种阅读的关系”几个维度思辨整本书共读的必要与存在意义。由此想到几个相关联的话题，梳理一下，参与讨论。

“共读”与“自由阅读”的关系，其实很难有清晰的边界，它们应该是你中有我、我中有你的关系。无论是大陆、台湾还是美国，教材都是以单篇、单元组成的，用同一教材来学习语文，这本身就是共读。但是，共读是不是就没有选择自由了？我见过很多有创造的老师，他们解读教材、运用教材的智慧让人钦佩。用课文来教语文，同课有异构，同中求创变，让文本变得丰富、立体、通透。从学生的阅读视角看，同样的内容，永远存在“一千个读者”。用哲学的观点，没有唯一的“共读”，也没有绝对的“自由”。两者的关系，难以厘清，也无需厘清。

通常意义上的“共读”，指的是一个群体同读一本书。在当下的中国，师生整本书共读，我个人是非常支持的。而且，我也一直这么做，但还不至于“用力过猛”，成为灾难。在我身边，我所能见到、听到的范围之内，很多老师、家长都在这么做，并卓有成效。深圳南山有非常棒的先行经验，孩子们在共读中的成长令人惊叹。广州海珠区的教研员罗夕花老师带领区内20多位骨干教师团队，致力“名家读本进课堂”的研究，经典在共读中彰显魅力，为孩子的童年打上丰实的精神底色。这样的例子，不胜枚举。

祖庆老师文中的第五点谈到“师生共读并不妨碍自由阅读”。这一点，我特别赞同。共读一本书与学生选书并不矛盾。共读是一个例子，共读会影响个性阅读的倾向，但并不阻碍个性阅读。一定程度上，它会起到指导、纠偏的作用。读什么书虽没有对错，但有品味的不同。当今的图书空前丰富、纷杂，以至于到了泛滥的境地。图书多，是不是阅读品质就高了呢？如果不加节制，不加引导，我们可以翻开学生手中的图书看看，有多少书是有力量的、有品质的？小学生的阅读生态，并不算良好，很容易出现问题。今天，好多人喜欢极左或极右，常会对一些理念产生理解偏差。甚至认为，共读限制了儿童的个性，自由选择才是民主的、开放的，这种非此即彼的认知必然经不往实践的验证。

再说说“兴趣”。对于很多人来说，“喜欢”也可能是不靠谱的。每个人都会有一个梦想，那就是希望做自己喜欢的事情。倘若真让你去做那件“喜欢的事情”，你确定想好自己到底喜欢什么吗？反正我一直处在不确定中。以人为本，自由选择，当然没有错。问题是，在葡萄园里选摘哪串葡萄没关系，在公园里选走哪条路径也没关系。然，儿童阅读呢？特别是中国班级授课制下的儿童阅读，仅凭兴趣，任其选择，结果是可想而知的。一见钟情的书，一定都有。但是，八九岁、十多岁的孩子，他们对图书的认识、喜好可靠吗？很多时候，都不太可靠。一见钟情也是冒险的，要么天长地久，要么死得很快。

爱上一本书，有很多种爱。我相信，有一种叫慢热。我读小学的时候，没有这么多书。原版的古典四大名著束之高阁，那是爷爷的宝贝。我常听到他咒骂借书人把哪一页弄不平整了，也常见他戴上眼镜精心修补。我自然知道自己做事不牢的禀性，怕挨骂、挨揍，从不敢乱碰。直到五年级的一天，父亲不知从哪带回一本书，很厚，封面泛黄，书名叫《第二次握手》。最初，我并无兴趣。一天晚上，我无意翻看一会，很快被吸引。居然熬了两晚，把书看完，还看得泪流满面。这是我看的第一本长篇小说，记忆虽然遥远，但依然清晰。直到今天，念念不忘。如果，这本书放在今天繁多的图书中间，我会选择去读吗？我想，可能不会。可见，对一本书的感情是可以培养的。在没有真正进入之前，“喜欢”或“不喜欢”，还不能算。

曹文轩谈到他小时候读鲁迅的书，读着读着，就读进去了。可是，今天有不少孩子会说，那些书读不懂。反思一下这个问题，为什么父辈、爷爷辈小时候能读懂的经典作品，今天的孩子就读不懂了呢？难道是人种退化了吗？到底是孩子出了问题，还是鲁迅出了问题？曹老师说，是今天的阅读语境出了问题，是孩子的阅读趣味出了问题，是阅读质量出了问题。而这一切的问题，不正需要老师的共读引领吗？因此，语文老师，需要对孩子的阅读选择有指导，这是一种阅读担当。

回到“共读”的话题。《书语者》的作者米勒老师在书中写道：“ 我开始有意识地让学生自主选书和阅读，并与课程目标相吻合。此后，我再也没有在某一个教学单元让全班共读一本书。”这样的做法源于一种忧虑：老师喜欢的书，学生一定会喜欢吗？显然，不会都喜欢。任何一本书，都不会符合每个孩子的阅读倾向。 一本书，是这样。一篇文，也是如此。但是，就像前面谈到的，我们一下子就爱上的东西不多。大多数时候，面对一本未读的书，我们会因缺少认知而不带有太多感情色彩。这个时候，需要走进。因为走进，才会入迷。因为懂得，才会有爱。

以故事类书为例。没有教师引导的原生态阅读，大部分学生都停留在内容层面。“艺术完全在于语言的组织。”故事的艺术结构很少有人洞见。故事的立足点、情节点、叙事弧线、隐喻风格等，需要一个阅读群体共同讨论、探究。无疑，师生共读是聚焦问题的最好办法。同读一本书，在书中有共同或不同的发现，提出自己的问题，在碰撞中明晰。百班千人的教师共读与学生共读，是非常好的示范。“互联网+”时代，那么多人在同一时段围绕共同的问题线上探讨，思维更加活跃，也更能走向一本书的纵深处。

教师的导不只体现在散点问题的解决上，还应指向整本书的阅读策略。叶澜教授的“生命·实践”教育学理论中特别强调“学结构，用结构”，这种学用关系可以体现在一节课中，更可以贯穿于长程的阅读过程中。学生的自主原生阅读长期在内容层面打转，整本书的策略指导是基于学生阅读缺失而导，尤其有意义。如祖庆老师文中提到的检视策略、预测策略、寻找重点策略、启动先备知识等，学生在共读中学习策略，在自主选择阅读中转化策略。这样的阅读，是有生长的阅读。可能有人会说，没有那么多策略，轻轻松松读，也挺好。当然，这样也可以。但是，缺少发现和深入探究的泛读，量的积累能不能带来质的提升，真不敢说。

“为什么读那么多书，作文还写不好呢？”这是一个特别现实特别普遍的问题，是众多家长最朴素的追问。这是阅读与写作的关系问题。我这几年都在高年级教学，我也在思考：高段与低中年级整本书阅读最大的不同在哪里？我的答案是——对作者创作的关注度。每读一本书，我都会和学生共同讨论阅读的主题，这些主题有的是指向内容的，有的是指向创作形式的。如在读悬疑小说《烂泥怪》时，我们共议了六个主题，其中“以假乱真” “永远讲不完的故事”“对话一千个读者”都是指向创写的。“以假乱真”是插叙，“永远讲不完的故事”是续写，“对话一千个读者”是改写前言。学生会给这些主题标上难度系数，自选挑战。这个过程中，学生的创造力完全超出想象。这样的写作思维生长，是在共读指导中产生的。这是共读给写作带来的意义，且这种价值在创意读写中具有无限可能性。

祖庆老师在文中举了一个形象的例子——游泳。按规范来说，狗刨式不算真正会游泳。狗刨和蛙泳两种泳姿，一个胡乱扑踩，费力不长久；一个四肢舒展，轻盈优美。一旦习惯了错误的姿势，就很难改正。同样，阅读是富有仪式感的，是庄严而美好的。如果孩子的阅读姿态坏了，要用一生的时间加以纠正。而实际上，这是无法纠正的。

我很喜欢“栽培”这个词。爱自己，就要栽培自己；爱学生，就要栽培学生。而共读，就是栽培，为了一生的阅读姿态。