教教材or教阅读 学教材or学阅读——对“单元主题”教学尝试的断思

文/李祖文

继“杜郎口模式”掀起教与学方式转变的热潮后，“单元主题”教学又即将粉墨登场，将教与学方式转变引入到更加深入的探索领域，必然在我们的教学现场展开另一场革命。

其实，不管是“杜郎口模式”，还是“单元主题”教学，都不是“包治百病”的绝世唯一良方。我们必须清醒的认识到两者教学模式的实质：“杜郎口模式”偏重于从学生的角度，紧紧围绕着教材进行教学；“单元主题”教学偏重于课程开发，拓宽学生阅读的视野。从教学现场上看，“杜郎口模式”重在形式的改变，或者说是先从形式上改变；“单元主题”教学是重在内容的改变，或者说是先从内容上改变。因为两种模式，入手点不同，不能简单评价孰优孰劣。但两种模式都不可以回避一个关键问题：“教教材or教阅读？学教材or学阅读？”如果能够解决这个关键点，两种模式必然能够殊途同归。因为一直在做类似于“单元主题”教学角度的尝试（我不能简单定义自己的教学尝试是“单元主题”教学，只能是 “类似于”），所以，此文从“单元主题”教学角度来论述这个关键所在。

“教阅读”、“学阅读”虽然从不同的角度来阐释教学的实质，但无法规避的是我们的学习点必须来自于教学现场实际，来自于学生学习的实际。这是一个基本的原则，也是无法绕开也不能忽略的原则。

聆听了一节四年级上册第七单元的“单元识字课”，教师从单元的主要内容、学生对课文喜欢程度介入教学，通过多种形式的“小组带学生字”的方式铺展开课堂实际教学，利用“齐读、指名读、分类读”等形式进行学习效度的“考核”。可谓是一节很有设计感的课堂实例，教师的介入、学生的表现可谓精彩之至。但我们不得不考量：这节课的学习点来自于哪里？

从教学现场我们可以看到，每个小组带领着全班学生从不同角度来学习整个单元四篇文章的字词（注意：这里用的是字词，而非生字词），从说到读到写，可谓面面俱到，训练得很有层次，也很实实在在。但我们也可以发现：学生的准确率几乎达到了100%。这一点可以说明两个问题：1.学生的预习效度极高；2.展示的字词已经是非“生字词”。那么，作为课堂教学，我们是否要把学生已经掌握的内容作为课堂的主要学习内容呢？课堂教学是不是应该将学生不会的东西作为教学的主要内容呢？抑或是将关注点放到总结学生学习过程积累的经验或方法呢？当然，这样一个过程是不可以忽略掉的，因为它是学生学习结果的一个重要的“反馈”环节，但切不可将其作为教学的主环节。

就生字词教学而言，对于中高年级，我个人应该这样来处理较为合适：

第一步：利用第一节语文课做字词标注序号和寻找位置【课文中位置】。第二节课再做过关测试。这里基于三点：1.依托的是教材单元中的“词语盘点”；2.过关测试不是以听写为方式，而是以常见的“读拼音，写汉字”的方式出现；3.是教师没有做任何讲解与辅导，只是给予时间而已。【注明：以两个单元为一系列，比如1-2单元，3-4单元】。遵循着标记——过关——回家再过关——教师第二天检查过关家庭过关记录的步骤来进行 。这部分需要注意的是：所谓过关，其实这个定义是给孩子的，意思指全对就可过关。但设置过关的意义，对于教师而言，这只是一种标准。对于教师而言，“标记”属于“识”的过程，“过关”属于“记”的过程，合起来，让学生体会到“识记”的过程。但要注意的是，“识记”只是表层化的东西，真正要达到的目的是“识记的障碍解决”与“识记方法的渗透”。也就是我们常态意义上所说的“教生字词”与“教识记”的区别。

第二步：进入学生字词的深入学习阶段。需要做一些深入的工作：1.因为对已经掌握的字词在课文中已经有“标示”了，下来挖掘的是除去这些字词以外，课文中还有哪些字词自己不会“识记”？（这些恰恰是我们对字词教学，教师需要介入的）来自于学生实际，考量的也是学生实际（学生不会的字词才是真的生字词，而不是大纲所要求的）。这部分采取的方式就有可能是听写的方式了！2.设定每周的生字词过关课（属于深度识记类型，既符合记忆规律，又是解决和检查部分学生实际掌握情况）；3.关注学生为什么不能全对过关的原因

个人觉得，只有这样，我们才能真正从教学现场实际、学生实际出发来开展教学，训练的效度才可以达到最佳！

“单元主题”教学的一大明显特点是课堂含量大，大量的语言材料出现在课堂教学现场。因此要求教师不能将所有的精力纠缠到教材教学上。那么选择教材教学的介入点就至关重要。

在厘清或者解决这个问题上，我们必须先弄清两个概念：“用教材教”和“教教材”。

所谓 "教教材" (或 "学教材")是把教材自身当成了学习的目的，所以对教材必须精熟，它假设所有应学习的知识、技能都已包含在教材中，教师的责任是将教材里的知识传授给学生，学生则以把教材读通、读熟为职责。反之 "用教材教" (或 "用教材学")，教材本身只是学习的课题或媒介物，用以提示教师应当教授的项目、要点，而学生则透过教材的学习获得一定的知识、技能，以及学习的手段与方法。

因此，由于“单元主题”教学现场的实际，我们必须是“用教材教”，我们只能是教会孩子“会阅读”，教材的课文只能是教师培养孩子专项阅读能力的一个例子，课堂上所涵盖的其他语言材料（文章或者书籍）是孩子拿来练习刚刚学会的阅读技能的“练兵场”。

同样的，我听了另一节四年级语文课——《一组送别诗》。教师从学生的平时积累入手，引入主要学习篇目《送元二使安西》，由“小组汇报批注”铺展开教学，然后教师利用学生的“反馈”导入到深化教学的“教师细析”阶段，最终用“主题积累”与“考核学习”完成整节课教学。整节课可以让我们感受到教师所要体现的层次感，也可以让我们初步领略到教师在对话教学中的“平等中的首席”。这也是目前流行的“单元主题”教学的一种基本课型——“以文带文”课型。从听说读写不同角度让学生充分感知了送别诗的韵味。

但从实质上看，这节课还是在“教教材”，而不能是“单元主题”教学所应该具备的“用教材教”的特质。为什么说是“教教材”呢？我们可以看到教师仍然是将重心放到《送元二使安西》的内容上，即便后来有不同的送别诗的积累，但缺失了对“阅读能力”的培养，不能有效地形成阅读能力的有效迁移。

因此，真正的“单元主题”教学，教师应该以“阅读能力训练点”来编排所选择的语言材料。

试举我自己尝试教学中的一例来说明：

上面的实际教学现场例子，就与平时常见的课堂教学现场不太一样了，就可以完全体现出来“用教材教”的精髓。一方面，让教材教学为“单元主题”教学腾出大量的时间；另一方面，真正让立足点放到了培养阅读能力上，可以有效地让阅读能力有效迁移。

我们有个定式观点是特别不合适的，一直认为“小组合作”是“杜郎口模式”的一个显性特征，是其所独有的。其实，从新课标的精神来看，“小组合作”是新环境下教学所应该具备的特征之一，不是某种模式所独有，也不是区别某个模式的独有特征。同样的，“单元主题”教学也需要“小组合作”这种方式，只是我们要将“小组合作”的目的与基准点做一调整：轻展示，重建构；轻展示结果，重展示过程。

试举我的教学现场实例：

如上教学现场实际，其实如果我们真的可以多关注学生阅读的实际，就能很好的将“单元主题”教学实施效度大大提高。一方面，可以激发学生学习的兴趣，让其有了展示的平台；另一方面，又进一步训练了学生的阅读能力。

不管是“新学校研究”课题的配套教材，还是西乡中心小学的“单元主题”配套教材，还是山东德州跃华学校的单元配套读物，归纳到一起都是以“单元主题”为核心所配套的语言材料。这些种类齐全的语言材料都是以“主题内容”为核心，换个角度来说，是从内容的角度来衡量的，或者说是从文本的“思想性”“人文性”角度来考量的。但其实并没有从“阅读”的特质出发，没有从孩子所应该具备的“阅读能力”的特性来考量。因此，必然造成了我们所选择的时候，就只能让众多选用语言材料老师自然而然地从“内容”来考量了。

因此，从这个角度来说，目前“单元主题”教学所选择的方向出现了偏差，再次与这种模式最初的初衷相背离。

从这个角度来考量，我们就要将语言材料的选择点定位“阅读能力”的培养层次上，作为教师，在实施“单元主题”教学时，我们首先应该考虑：我们通过这个单元要培养学生的什么阅读能力？我们这个单元要培养这个能力的什么层次？我们这个层次的各个阶段效度是什么？其次，我们有必要做一个计划：我们可以通过教材中的课文达到什么能力目标？教材达到这个目标的优势是什么？又有什么劣势？我们需要什么样的别的语言材料？然后，我们需要考量：实施这样的能力培养，学生所具备了什么？不具备什么？我打算采用的方式是什么？最后，反馈总结：能力达成的效度？我们的策略实施程度如何？等等。

当然，从学生角度来考量，我们应该尽可能提取较多的语言材料给学生，让学生有更多自主选择语言材料的机会。只有让孩子有了自主选择权，学习与探索的兴趣才会更有效度。

如果我们能够很好地解决上面关于“单元主题”教学的四个关键问题，必然能够让“单元主题”教学更加深入地转变教与学的方式。那么，关于“教教材or教阅读？学教材or学阅读？”的争论就不复存在了！